לילדינו: על מריה מונטסורי

נועה ברקת כתבה רשומה ביוגרפית על מריה מונטסורי (Maria Montessori)...

וזו התגובה שמצאתי את עצמי רושמת לה:

"כבר כמה שנים מרתקת אותי העובדה שככל שנכתב רבות על הגישה, או יותר נכון, על מה שהפכו אותה להיות במשך עשרות השנים האחרונות, כמעט ותמיד נשמרת שתיקה בהסכמה לגבי האשה שמאחורי הגישה.

וזו אשה מרתקת במינה. מקדימה את זמנה בהרבה. יש סיכוי, שאפילו בפרספקטיבה של היום, אפשר עדיין לטעון שהיא מקדימה את זמננו.

יש לא מעט עובדות לגבי חייה שאינן ברורות, אך עדיין מרתקות. אותי לפחות. אגב, ככל הידוע לי היא כן הייתה הילדה היחידה להוריה. אבא שלה עם העבר הצבאי היה ממתנגדיה, אך אמה שלה דווקא תמכה בהחלטות הרדיקליות בכל הקשור לבחירת לימודיה. אגב, גם אמה הייתה אישה מיוחדת ומשכילה יתר על המידה, יחסית לתקופה שבה חיה.

הדבר המרתק ביותר אותי לפחות הוא אכן הסיפור האישי של מריה מונטסורי. בעיני, טרגי מאוד. אני חושבת שההחלטה היחידה שהייתה יוצאת דופן לדרכיה נגעה דווקא בהכי אישי שיש. ההחלטה למסור את הילד שלה, מריו, שגם ילדה אותו בסוד, לגידול במשפחה אומנה כמעט זועקת בניגודיות שלה לדרך שבה צעדה בדרך כלל. אגב, לא ידועה הסיבה לכך שהיא לא התחתנה בסוף עם ד"ר מונטסנו. וככל הידוע לי, הוא גם לא הכיר בבנם מעולם. האמיצים יותר מספרים שהיא החליטה להתכחש לבשר מבשרה כדי לא לפגוע בקריירה שלה שבאותה התקופה הייתה כבר בינלאומית. לי תמיד עברה המחשבה, האם לא היה מדובר פשוט בלב שבור של אמא, שלא יכלה לשאת פשוט את גידולו של פרי האהבה שאבדה. יש המספרים, אגב, שקרה בדיוק ההיפך - שההחלטה של שניהם לא להתחתן נבעה דווקא מאהבתם, ומההכרה בכך שאם יתחתנו, לא תוכל מריה מונטסורי להמשיך בדרכה המקצועית. מעין הקרבה של אהבתם למען האנושות. מעניין עוד יותר לחשוב, אם זו הייתה אכן החלטתה, והוא תמך בה כי אהב אותה. כך או אחרת. גם את עיקר הלימודים שלה, והיו לה תוארים לא מעטים, היא עשתה גם אחרי הפרידה מבן זוגה. מה שמזכיר קצת את מה שקרה עם אביה, אם לוקחים בחשבון שיכול והחלטתה לבחור במסלול מנוגד לרצונו, הייתה בגלל שרצתה "להוכיח לו" משהו.

כך או אחרת, מה שריתק אותי זה העובדה שבנה, שאגב, לאורך רוב חיה, רשמית היה מוכר כאחיינה, ולפי גרסאות אחדות רק בצוואה היא הכירה בו בפומבי, או רק כשביקשה לשחררו ממאסר בהודו כאזרח של מדינה אוייבת, לא רק סלח לה, אלא הפך ליד ימינה, לתלמידה הראשי, ולמי שתרם אולי הכי הרבה להפצת המסר שהביאה. מדהים, לא? לא פעם חשבתי על זה. איזה רוחב לב. איזו נדיבות. אגב, מספרים בלא מעט מקומות שהיא הייתה מגיעה לבקר אותו באופן רציף, אך לא ניגשת אליו, ומעולם לא הוצגה בפניו כאמו. ועדיין, מספרים שהוא תמיד הרגיש שזו אמו. מעניין גם שהיא העיזה להחזיר אותו אליה, כשהוא היה בן 15, וזה קרה אחרי שאמה נפטרה שתמכה בפירוד בין השניים. וגם כאן יש חילוקי דעות לגבי מי הגיע למי - חלק מספרים שהיא הגיעה אליו, חלק שהוא הגיעה אליה. מה שבטוח, שאחרי המפגש הזה דרכיהם שוב לא נפרדו.

זו אולי הביקורת הכי חזקה שיש למתנגדיה - איך אמא שנטשה את ילדה האישי יכולה להטיף בעד הכבוד לילד...

אגב, יש לא מעט סיפורים טרגיים בשושלת שהתירה אחריה. יש אומרים כאילו קללה רובצת מעל החיים האישיים שלה...

עוד כמה עובדות מעניינות:
היא לא התקבלה ישירות לבית הספר לרפואה, בגלל הווטו שהטילו, ולכן למדה בהתחלה מתמטיקה, פיסיקה ומדעים. רק אחרי התערבות כלשהי, יש אומרים של האפיפיור בכבודו ובעצמו, היא התקבלה לפקולטה לרפואה.

הקשר של מריה מונטסורי עם מוסוליני לוטה בערפל. לא בכדי, כמובן, שותקים מאמיניה לגבי קשר זה ונבוכים בכל פעם שהוא מוזכר. ובכל זאת, מוסוליני נלהב מגישתה והנהיג אותה בכל בתי הספר באיטליה במשך לא מעט שנים - יותר מעשור. רק כאשר דרש שהילדים ילבשו את המדים של הפשיסטים, ומריה מונטסורי סירבה, רק אז יזם השלטון את סגירת בתי הספר בן לילה. אגב, מעניין היחס שהיה לנאצים כלפיה - מצד אחד הם זיהו אותה לגמרי עם מוסוליני, מצד שני, דבר ראשון שעשו בפרוץ המלחמה, הוא לסגור בתי ספר מונטסוריים בגרמניה ובאוטסריה.

ואגב, מלחמות. היא חוותה מקרוב שלוש מלחמות. במלחמת הועלם השניה, היא נעצרה בהודו, לשם הוזמנה לתת הרצאות, כאזרחית של מדינה אוייבת, ביחד עם בנה. אגב, זה היה בהודו, במהלך שבע שנות (!) שהיא כתבה את מה שיהפוך אותה לאלמותית. חינוך לשלום כלל עולמי. למעשה, היא עשתה זאת בשבעון האחד עשר שלה, שככל הזכור לי הוא מעל למה שמוקצה לנו בכלל. מענינת ההקשה, נכון, נועה? אגב, בשלוש שנים שקדמו למותה היא הייתה גם מועמדת לפרס נובל לשלום.

ועוד דבר סימלי לא פחות (מספרים אגב שריאלית ככל שתהיה, היא האמינה מאוד בסימליות ) - היא לא דיברה אנגלית (בנה היה המתורגמן העיקרי שלה). מלבד הספרים שלה, ההרצאות שלה, למשל, וביניהן, ההרצאות בשנים האחרונות לגבי החינוך לשלום, נכתבו על ידי מי שנוכח בהרצאות. כל אלה מקשים מאוד להתחקות אחרי הכוונה המקורית שלה. ובעיני זה גם סימלי, "היא דיברה פשוט בשפה אחרת".

ולסיום, יש שתי ביוגרפיות:
http://www.bookdepository.com/Maria-Montessori-Rita-Kramer/9780201092271

וגם זה...
http://www.bookdepository.com/Maria-Montessori-EM-Standing/9780452279896

ובשתי הכתבות הבאות אפשר לשם שינוי קצת נשברת השתיקה לגבי חייה האישיים:

http://dumbofeather.com/blog/post/historical-profile-maria-montessori/

http://www.infactispax.org/volume5dot3/ThayerBacon.pdf
 
 ועוד משהו קטן לסיום...

הנה המילים שכתבה ביתו של מריו (Mario Montessori) על אביה ועל הקשר המיוחד שהיה לו עם אמו...

http://www.montessori-ami.org/montessori/mario.htm

פינת לימוד: אומנות ההתבוננות

המאמר "The Art of Observation" הוא מאת Maren Schmidt בעלת תור בKids Talk:

אחד מעקרונות המפתח בפילוסופית מונטסורי הוא התבוננות בילד המעורב בפעילות שבחר לעצמו, למה שד"ר מונטסורי התכוונה כ"עבודה".

כדי שנוכל להתבונן, עלינו לוודא כי הילדים שאנחנו מתבוננים בהם עסוקים במשהו מעניין ומועיל...

כמדריכי מונטסורי, כשאנחנו מתבוננים, שתי האיכויות החשובות ביותר שאנחנו מחפשים בילדים הן ביטויי עצמאות וריכוז. העדשות הגדולות שדרכן נתבונן בילדים בעבודתם בסביבתם, יתרכזו במציאת ילד שהתמקד במשימה שהוא בעצמו בחר לעצמו, וגם ביכולתו לבצע משימה זו בכוחות עצמו. אנחנו נחפש ילד שיהפוך ליותר ויותר גדול בשתי איכויות אלה, כך שאנחנו, המבוגרים, נהפוך ליותר ויותר קטנים. אמרה מונטסורית אומרת: עזרה שאינה בה צורך, היא בגדר מכשול.

העצמאות וההתמקדות חייבות להיות גם למתבונן במהלך התבוננותו. כדי שנהיה אפקטיבים כמתבוננים, אנחנו צריכים להיות חופשיים משיפוט, חופשיים מביקורת, חופשיים מהערכה וחופשיים מפסיכואנליזה. כשאני מתחילה להתבונן, אני נזכרת באמרתו המפורסמת של קרישנמורטי: "הצורה העליונה של האינטגלנציה האנושית היא בהתבוננות ללא הערכה".

זה לא קל לשבת ולהשהות בכם את השיפוט של מה שאתם קולטים שמתרחש, של מה שנראה לכם שמתרחש. חייבים לדחוק הצידה את האגו, שוב ושוב, היות וזה קל להחליק לתוך תבנית המחשבה שהתנהגות הילד היא טובה או רעה, פרודוקטיבית או לא פרודוקטיבית, וכך הלאה. אנחנו חייבים להתבונן תוך כדי ההבנה שהתנהגויות ורגשות מונעים על ידי הצרכים. התצפיות שלנו הופכות לחיפוש לסייע לילד לפגוש את צרכיו ההתפתחותיים. ההתבוננות שלנו קשורה בצרכי הילדים, ולא בצרכינו וברצוננו כמבוגרים. לאגו שלנו אין כל מקום במשוואת ההתבוננות. אנחנו מתבוננים כדי לצפות לצרכים ולכבד את בקשות הילד למלא את אותם הצרכים.

ד"ר מונטסורי כתבה שכשהיא התבוננה בילדים בעבודתם היא הייתה ל"אף אחד". בהתחלה חשבתי כי ד"ר מונטסורי התכוונה בכך שהיא הייתה ל"אף אחד" לכך שהיא לא חשבה על עצמה כד"ר מונטסורי, חסידת זכויות הילד, בעלת שם עולמי, כשהיא ישבה על כסא המתבונן. אחרי שביליתי שנים כמתבוננת בעצמי, אני חושבת שהיא התכוונה לכך שהיא התבוננה מבלי התערבות האגו, שהיא התבוננה מבלי להעריך - צורתה העליונה של האינטלגנציה האנושית. היותך אף אחד מאפשר לך לחשוב בצורה שונה מאוד.

אין להקל ראש בהתבוננות - לא כמדריך מונטסורי בכיתה ולא כהורה. אנחנו חייבים להיות מודעים להשפעתנו כמתבוננים, לכך שהנוכחות שלנו יכולה לשנות את התנהגותם של הילדים - במיוחד, אם מדובר בילדים שלכם - וגם את הדינמקיה שבתוך הכיתה. אנחנו חייבים לפתח טכניקה של התבוננות בפזילה, מה שיהפוך אותנו לבוטים פחות כלפי הילד. האם הילד חושב שאנחנו מתבוננים בו או לא? מבט קל יכול להפריע להתפתחות הריכוז והעצמאות.

אנחנו חייבים ללמוד להיות שיטתיים בגישתנו, מכיוון שזה יתן לנו רמזים לעבודת הילד, ויסייע לנו לראות הקשרים שאחרת יכולנו לפספס. אנחנו חייבים לעבוד על ההתבוננות היומיומית כדי שנהיה מסוגלים לראות את התמונה הגדולה של התפתחות הילד. כמדריכים, התצפיות היומיות שלנו הכרחיות מכיוון שהן הדרך היחידה שבה נוכל ללמוד על הילדים.

כהורים שמתבוננים בכיתת מונטסורי, אנחנו חייבים להכנס לבית הילדים כ"משרת כנוע" שמחפש להבין את מהותו האמיתית של הילד ושל היישות האנושית המתפתחת.

כהורים אנחנו חייבים לדעת שללמוד להתבונן באופן אפקטיבי דורש מאיתנו לוותר על האגו ועל הערכות. התבוננות מצריכה אימון, אימון שיכול להעשות בטבע, למשל, תוך כדי ההתבוננות בעכביש שטווה את קורתו, או בבית, בהתבוננות בפזילה בילדכם בוחר בבוקר של פעילויות.

כמדריכים, אנחנו צריכים להתבונן בקביעות בסביבת הכיתה. בשביל ההורים של הילדים בסביבת מונטסורי, ככל הנראה, התבוננות מדי כמה שבועות תאפשר למעבר הזמן להאיר יותר את איך שילדכם גדל ותסייע לכם להבחין בבניית ההתמקדות והעצמאות, או תחשוף את קיומם של הצרכים ההתפתחותיים.

במהלך ההתבוננות בכיתה, אנחנו חייבים תמיד לשאול את עצמנו: "מדוע אני כאן?" אם התשובה היא משהו אחר מאשר לנסות להבין את הצרכים ואת הדרישות של הילדים, יהיה עדיף לילדים שתעסקו במשהו אחר.

לשבת בכיתה ולצפות בילדים אין פירושו למלא את צרכי המבוגר לשעשע את עצמו או לעסוק בפתרון בעיות. הכוונה היא להבין ולשרת את צרכי הילדים.

זוהי אומנות ההתבוננות.

דברים אלה נכונים בעיני לכל אחד, לא בהכרח מדריכי מונטסורי, כל כך קשה להיות אף אחד. לא בהכרח בהתבוננות בילד בעבודתו בסביבת מונטסורי, אלא בהתבוננות בו בביצוע כלשהו, תהיה זו עבודה או משחק. ארחיק לכת ואומר כי בעיני ההתבוננות ככלל, בילדים ובמבוגרים, אי אפשר לזלזל בחשיבותה. כל כך קשה להתבונן תוך כדי נטרול עצמי. "עזרה שאין בה צורך היא בגדר מכשול" - אני מאמינה גדולה בכך, אם כי עדיין לומדת ליישם זאת.

פינת לימוד: הבנת שלושת רמות הציות עבור בני שלוש

המאמר "Understanding the Three Levels of Obedience for a Three-Year-Old" הוא מאת Maren Schmidt בעלת תור בKids Talk:

לעיתים, כשאני עובדת על מחשב, אני מרגישה כמו ילדה בת שלוש. לפחות, אני חושבת שאני מרגישה כמו ילדה בת שלוש. אני מנסה לעשות פעולה מסוימת שלא ביצעתי אותה כבר זמן מה, ואני בוהה במסך המחשב, תוהה איך הצלחתי לבצעה בפעם הקודמת. כשאני לגמרי אלך לאיבוד, אתקשר לאחת מבנותיי ואשאל: "איך אני..?". למזלי, הן תמיד צוחקות ואומרות: "או אמא".

מה לכך ולבני שלוש? בן שלוש חווה חוויות חדשות, לומד מיומנויות חדשות ועובד על רכישתן (self mastery), בדיוק כפי שאני עושה עם המחשב. בימים מסוימים הם יצליחו לעשות משהו בכוחות עצמם, ובימים אחרים הם זקוקים לסיוע. זאת כיוון שהלמידה מתרחשת בשלושת השלבים הבאים:

בשלב הראשון, אנחנו יכולים לבצע פעילות תוך כדי קבלת הסיוע.

בשלב השני, אנחנו יכולים לבצע פעילות, כשאנחנו מתבקשים לעשות כן.

בשלב השלישי, אנחנו יכולים לבצע את הפעילות באופן עצמאי ולגמרי מודעים למתי הפעילות האמורה צריכה להתבצע.

בדוגמא של מיומנויות המחשב שלי, הנסיון ללמוד איך מדגישים מילה מסוימת, היה בהחלט אתגר. בהתחלה, הייתי זקוקה כי יראו לי את הצעדים הנדרשים. השלב הראשון. אז הייתי יכולה להדגיש, כשמישהו הזכיר לי את הצעדים. השלב השני. אני גאה לבשר כי עתה אני יכולה להדגיש ללא כל סיוע וללא כל תזכורות. השלב השלישי, או העצמאות.

במהלך לימוד המיומנויות החדשות, אנחנו מדלגים הלוך וחזור בין השלבים הראשון והשני. מה שמוליך אותנו לעצמאות הוא חזרה על הפעילות בליווי הדרכה נוספת. עצמאות זו היא זו שמאפשרת לנו לציית לציווי או לבקשה.

לציית. אנחנו נוטים להאמין כי פירושו "לבצע את הפקודה ללא הרהור אחריה". המילה "ציות" מקורה ב"oboediere", משמע "להקשיב" או "לשמוע". כדי לציית, אנחנו קודם מקשיבים, ורק אז מחליטים אם לעקוב אחרי הפקודה. אם הפקודה מגיעה ממישהו שאנחנו סומכים עליו, בדרך כלל אנחנו נבחר לבצע את הפקודה, זאת כמובן, אם אנחנו יודעים איך לבצע אותה בפועל, ואין לנו כל מידע סותר אחר. אנחנו יכולים גם לבצע את הפקודה מתוך הפחד. למתבונן מזדמן יכול להראות כאילו בשני המקרים בוצעה הפקודה ללא הרהור אחריה.

בין המשתתפים בפעילות, נותן הפקודה/מבצע הפקודה, מורה/תלמיד או הורה/ילד, דינמיקות של פחד ושל אמון יכולות ליצור מערכות יחסים. לבניית מערכת היחסים המבוססת על האמון, נדרש להבין את המיומנויות הנדרשות להשלמת הפקודה.

אצל מרבית בני השלוש קיים הרצון העז לרצות את המבוגרים בחייהם, והם ירצו לעשות את מה שנבקש מהם. מה שחסר להם הוא הנסיון והמיומנות. אפשר להסתכל על יכולתם לציית או על רמת הציות באופן הבא:

רמה ראשונה: קיים רצון / ללא נסיון/ ללא מיומנות

רמה שניה: קיים רצון / קיים נסיון/ ללא מיומנות

רמת שלישית: קיים רצון/ קיים נסיון/ קיימת מיומנות

במערכת יחסים הבנויה על אמון, הילד משתוקק ללמוד פעילויות חדשות. קשה לזכור את כל השלבים בפעילות, וצריך להראותם לילדים פעמים רבות. בגלל שהם נלהבים ללמוד, ילדים תמיד מתבוננים באחרים - סיבה מספקת לשמש להם דוגמא טובה.

כדי לרכוש מיומנות מסוימת (to master a skill), הילד זקוק לחזור על הפעילות ככל הנראה במשך מאות פעמים. הילדים זקוקים לאפשרות לבצע את הפעילויות ללא כל הפרעה, כשהם חופשיים לטעות מבלי שיתקנו אותם במהלך הפעילות. חריג לכך הוא כשנשקפת סכנה מיידית לילד או לרכוש. ההתבוננות ב"טעויות"הילד מאפשרת לנו לקבל מושג מסוים לגבי מה שהוא זקוק שנלמדו שוב. בנוסף, אם נפריע לו או לא נאפשר לו לסיים את פעילותו, נוכל לגרום לו להיות מתוסכל, מה שיכול לבוא לידי ביטוי כהתפרצות זעם.

אז אנחנו מלמדים ומלמדים שוב, בזמן שהילד מדלג בין השלבים הראשון והשני, וביום יפה אחד, הילד עובר לשלב הציות השלישי.

בוא ניקח כדוגמא את הצעת המיטה. בשלב הראשון, מראים לילד איך להציע מיטה. הילד מראה נכונות בכך כי מנסה להציע את המיטה למחרת בבוקר. כיסוי המיטה נתלה נמוך מדי באחד הצדדים, וישנם קיפולים. כידידותי לטעות, המבוגר פשוט מציין: "הצעת את המיטה בעצמך". למחרת, הילד שוכח להציע את המיטה. המבוגר מדגים שוב, מבלי לציין דבר, מסתכל משני צידי כיסוי המיטה לוודא כי הם שווים. יום למחרת, הילד מציע את המיטה. ביום הרביעי, הילד שוכח להציע את המיטה. המבוגר מזכיר לילד, והילד בשמחה הולך להציע את המיטה.

אם הילד מתנגד, המבוגר פשוט מחייך ומוסיף: "בוא נעשה את זה ביחד", כשהוא מודע לכך שיתכן והילד שכח איך לעשות את זה. כעבור כמה ימים, הילד מסוגל להציע את המיטה אחרי תזכורת מילולית קצרה בלבד. בנקודה מסוימת, שבועות, חודשים או שנים מאוחר יותר, הילד ישיג את השלב השלישי, ויציע את המיטה ללא דופי וללא כל תזכורת (הורי המתבגרים מורשים לגלגל את עיניהם, אם הם עדיין מחכים לשלב הציות השלישי הזה).

כולנו לומדים מהר יותר ויותר טוב במערכת יחסים המבוססת על אמון. האמון מתפתח מתוך הצעת סיוע באופן ברור, תמציתי ונעים. המבוגר לא מבקש מהילד לעשות משהו שקשה לו מדי או מקניט את הילד שלא מסוגל לעשות כן. המבוגר זוכר כי נדרשות הדגמות רבות להגיע לשלב הציות השני, ונדרש תרגול רב כדי להשיג את השלב השלישי.

המבוגר חייב להתבונן ברמות רצון הילד, ברמת מיומנותו ובנסיון הילד, לפני שהוא מבקש ממנו לבצע דבר מה. אנחנו יכולים להציע לילד את עזרתנו, כל עוד שאנחנו זוכרים כי "כל סיוע מיותר הוא בגדר סיוע מעכב".

עבור הילד בגילאים 3-6, רמות אלה של מיומנות, של נסיון ושל ציות משתנות על בסיס יומי. כמבוגרים, אנחנו צריכים לשמור על "יחס ידידותי לטעות", ככל שנסיון הילד וזכרונו מניעים אותו קדימה לעבר רמת הציות השלישית, ציות שנבנה על בסיס מערכת היחסים של אמון ושל כבוד הדדי.

חשוב להבין כי התזכורות לעיתים יכולות להיות מיותרות, ואף להניע את הילד מלבצע את הפעילות. מה שאמור להנחות אותנו הוא אי יצירת אשם בילד. אצלך, למשל, בזמן האחרון צולע מאוד הקטע של החזרת הדברים למקומם, או סידור אחריך, ואתה גם לעיתים זורק דברים אחרי שהשתמשת בהם. זה לא שאתה לא יודע איך עושים את זה נכון, אלא מכל מיני סיבות אחרות לא מוכן לעשות זאת כרגע. לבטח לא יעזור להגיד לך: "תחזיר בבקשה את ה... למקום". התגובה האופטימלית מבחינתנו היא פשוט לשתוק ולבצע את הפעילות בעצמנו. הרבה פעמים אתה מצטרף מעצם זה שאנחנו עושים כן. אפשר בעדינות להזכיר לך: "שכחת ...", או להזמין אותך לעשות את הדבר ביחד: "בוא ... ביחד". אך גם אם אתה מסרב, כדאי שנעשה כן במקומך, מבלי להעיר דבר מלבד אולי בעדינות, מבלי לשנות נימה: "אולי בפעם הבאה תחזיר את ה... למקום, אחרי שתסיים לעבוד איתו". ממש ממש חשוב לא לגרום לך להרגיש לא בנוח, נבוך או אשם. מאוד מאוד קשה לעשות כן בפועל. אך אנחנו משתדלים.

פינת לימוד: על משמעת פנימית, על ציות ועל מה ביניהם

כבר אמרתי עד כמה אני אוהבת את הדיונים המתעוררים בתגובות לבלוג זה???

לפני שאני נכנסת לדיון מרתק חדש שהתעורר, כבר די הרבה זמן רציתי לספר, כי בנוסף להרשמה לקריאה בבלוג, ניתן מעתה גם להרשם לתגובות. אפשר לעשות כן בלחיצה על Subscribe to comments, המופיע בתחתית כל עמוד, באופן דומה להרשמה לבלוג (Subscribe to My Child's Diary, כפי שכבר הסברתי בעבר). כך, ברגע שתופיע תגובה חדשה בבלוג, או תשובתי עליה, תוכלו לדעת על קיומן. בנוסף, בתור שמאלי בצידי כל דף בבלוג, תמיד אפשר לצפות בתגובות האחרונות שפורסמו, ללא ההרשמה לקבלתן.

ועתה, לנושא החשוב מאוד לפנינו.

בתגובות לפוסט "רץ... לכביש" נשאלתי מספר שאלות חשובות. על רובן עניתי בתגובות לפוסט עצמו. אך את תשובתי לשאלתה של אבישג החלטתי לפרסם בפוסט נפרד.

לגבי מה שסיפרת עם המדרגות בסוף שאת אומרת כי את עולה הביתה, אני מבינה מאוד את כוונתך ליצור אוירה רגועה, אבל חשבתי כי לפעמים ה"איום" שלנו בהליכה נתפס כנטישה והם משתפים פעולה מתוך פחד ולא מתוך הבנה. לכן אני משתדלת מאוד לא לעשות את זה עם עלמיתה למרות שלפעמים זה נראה כמו הדבר היחידי שיעבוד. אני בטוחה שאת עושה את זה בטון הכי רגוע ואוהב שאפשר אבל זה כן יכול ליצור מסר של עזיבה שלך ברגע קשה.

נגעת בנקודה רגישה מאוד. למעשה, כל "סנקציה" משמעתית (אני לא בטוחה אם מונח זה הוא הנכון לתיאור של מה שאני מתכוונת אליו) אפשר לפרש כאיום, והציות לה ככזה שבא מתוך פחד ולא מתוך ההבנה. גם לי לקח זמן לעשות את ההבחנה הזו, וגם עכשיו אני כל פעם בוחנת אותה מחדש.

מבחינתי זה עניין של גישה. אני חושבת שהנחת יסוד שלי היא תמיד כי המשמעות האמיתית בסופו של יום היא זו שמגיעה מבפנים, רק אם היא תגיע מפבנים, היא תוביל לציות אמיתי לסמכות חיצונית. אני מדברת הרבה על כך על דפי בלוג זה, ועדיין מרגישה כי לא תמיד מצליחה להסביר במלוא היקפו.

"...האם החופש משמעו נתינת רשות ככל העולה על רוחו [של הילד] או האם חופש הבחירה נושא בחובו אחריות מסוימת?...

... מונטסורי בעצמה האמינה כי משמעת "אינה... עובדה אלא הדרך". משמעת אמיתית מגיעה הרבה יותר מפנים מאשר מבחוץ, והיא תוצאה של צמיחה התפתחותית פנימית יציבה. בדיוק כפי שילדים קטנים מאוד חייבים ללמוד לעמוד לפני שהם מסוגלים ללכת, הם חייבים לפתח סדר פנימי באמצעות עבודה [בפעילויות מונטסורי], לפני שהם מסוגלים לבחור ולבצע את פעולותיהם. באופן מפתיע, מריה מונטסורי מצאה כי היה זה דרך החירות הפנימית בכיתותיה שהילדים קיבלו את האמצעים לגלות את המשמעת הפנימית או העצמית שלהם. העצמאות לא הפחיתה את הכבוד לסמכות, אלא אפילו העמיקה אותה. אחד הדברים שהלהיבו את התעניינותה היה כי סדר ומשמעת נראו מלוכדים כל כך שהם נבעו בחופש.

אבל, הרבה אנשים מניחים כי משמעת היא משהו המוטל מבחוץ על ידי דמות סמכותית, לה צריכים לציית ללא כל הרהור אחריה. משמעת בסביבת מונטסורי אינה משהו שנעשה לילד; היא גם אינה טכניקה לשליטה בהתנהגות. ענייננו בפיתוח המקום הפנימי לשליטה, כזה שמאפשר לאינדיווידואל לבחור בהתנהגות נכונה כיוון שהיא נכונה עבורו ונכונה לקהילה.

אם המשמעת תופיע מבפנים, מה אז תפקידו של המורה? משמעת פנימית היא משהו שמתפתח. היא אינה משהו שמופיע בתוך הילד באופן אוטומטי, ואי אפשר ללמד אותה. תפקידו של המורה, אז, לשמש דוגמא ולהנחות, תוך כדי תמיכה בילד המתפתח עד הנקודה, בה יהיה מסוגל לבחור לקבל את "החוקים" של הקהילה הכיתתית ולעקוב אחריהם. בהגיעו לרמת ציות זו, תושג המשמעת הפנימית האמיתית. אחד יודע כי רמת ציות זו הושגה, כשילדים מסוגלים לעשות בחירות התנהגותיות הולמות, גם כשאנחנו לא בסביבה.

משמעת מניחה מראש מידת ציות מסוימת. לפני הגיל שלוש, ילד אינו יכול לציית באופן אמיתי, אלא אם מה שמתבקש ממנו מתאים במקרה לאחד מיצריו החיוניים. בשלב זה, אישיותו טרם התגבשה עד לרמה, שבה הוא מסוגל לבחור לציית. את השלב הזה הגדירה מונטסורי כשלב הציות הראשון (the first level of obedience). פעוט יכול לציית, אך לא תמיד. שלב הציות השני מושג כשילד מסוגל להבין את רצונותיו של אדם אחר ויכול לבטא אותם בהתנהגותו זו שלו. כשהילדים משיגים שלב ציות זה, רוב ההורים והמורים יחשבו כי הם השיגו את מטרתם. רוב המבוגרים מבקשים אך כי הילדים יצייתו. יעדי מונטסורי הם מעבר לכך, אמנם, לקראת שלב הציות השלישי, זה שמונטסורי קראה לו "ציות שמח" ("joyful obedience"). בשלב זה הילד הפנים את הציות, או, אנחנו יכולים להגיד, פיתח משמעת עצמית, שבעזרתה הוא רואה בבירור את הערך של מה שמציעה לו הסמכות, וממהר לציית. אין מדובר בציות עיוור, אלא זו בחירה מיודעת במלואה על ידי אישיות שגדלה בחופש והתפתחה עד לפוטנציאל המלא שלה. זה מה שאנחנו רוצים עבור ילדינו. עם רמה זו של ציות או של משמעת עצמית מגיעה מידת הכבוד העצמי, שבה הילד אינו יכול להימנע מלכבד זכויות אחרים וצרכיהם, לצד אלה שלו. אז הוא יכול ללמוד ולהתפתח חופשי תחת הגנת קהילת אינדיווידואלים רוחשי כבוד.

...

בין אם בבית או בכיתה, חשוב לזכור את המטרה האולטימטיבית של המשמעת. לעיתים קרובות מדי אנחנו מטילים משמעת בהתחשב באותו הרגע בלבד, פותרים בחפזה את הבעיה הנוכחית, אך ככל הנראה יוצרים באותה העת בעיות עתידיות. הטלת משמעת בחשיבה לטווח ארוך כוונתה לזכור את המבוגר העצמאי שאתם רוצים כי ילדיכם יהפכו להיות"

מתוך "The Montessori Approach to Discipline" by M.Conroy and K.W.Bravo

לא זוכרת היכן פעם שמעתי לראשונה את הדוגמא הבאה. אני לא חושבת שהבאתי אותה על דפים אלה. בשבילי היא סימנה, ועדיין מסמנת, מגדל אור. אימצתי אותה לליבי.

בואי נקח לדוגמא נהיגה במהירות מופרזת בכבישים. מה יגרום לך להפחית מהירות? האם יהיה די בהצבת ניידות משטרות כל כמה מטרים, או בנתינת דו"ח עם סנקציה משמעותית? אולי. אך ללא כל ספק, השפעת אמצעים אלה תהיה אם כי מיידית, אך קצרת מועד. באיזשהו שלב, הזכרון על הדו"ח ימעך, ותמצאי דרכים להבחין בניידות משטרה בטרם עת. האם יהיה הכרח בתאונה? אולי. אך שוב. הזכרון הכואב, אם כי יכול להיות קטלני, מתישהו ישכח. בסופו של דבר, רק אם תביני את הסכנה הנשקפת לך ולסביבה מנהיגתך במהירות מופרזת, רק אז רגלך תהסס מלחיצה נוספת על דוושת הגז. רק אם הציות יבוא מבפנים, יהיה הוא אפקטיבי, ארוך טווח, ואמיתי ולו במובן זה שיתקיים תמיד ללא השפעת כל גורמים חיצוניים.

וכמובן, זו הייתה רק הצגה שטחית של ציות מתוך משמעת פנימית. חשוב לציין כי בסופו של יום, ומה שבדרך כלל משום מה נשכח מבינתנו, מה שהכי משפיע על הילד הוא הלך הרוח הכללי, בנוסף להתמודדות עם מצבים קונקרטיים. סביבה מתוכננת ובטוחה, סדר, שגרה, יופי אסטטי של כל מה שסובב אותו, חוקים בסיסיים פשוטים וברורים (ground rules) להתנהגות בסביבה, חופש מתוך גבולות (freedom within limits), פעילויות מותאמות להתפתחותו (Practical Life and Sensorial), כמו גם שיעורים בהתנהגות חברתית הולמת (Grace and Courtesy lessons), כל אלה חשובים באותה מידה, יחד ולחוד, לאפשר לילד לגדול להיות מבוגר עצמאי, אחראי ואכפתי.

וכמובן, עלינו להכיר את שלביו ההתפתחותיים של הילד ולהתאים בהתאם את התנהגותינו כלפיו.

"כשהילד קטן מאוד - עד שהוא בן שמונה או תשעה חודשים - הגבלת הדחפים שלו היא פרימיטיבית למדי; הורים צריכים בקביעות להמיר את תשומת ליבם של התינוקות ואת האנרגיות באלה שלהם. בסביבות שמונה עשר חודשים, כפי שלמדנו, הילד מפתח מידה מצומצמת של מודעות עצמית. תפקיד ההורים דורש בדיוק את אותה המידה של העירנות, אך הוא מקבל היבט פיקוחי יותר. כשהוא בן שלוש, הילד הרבה יותר מודע לכך שאחרים שונים ממנו. משהו יכול להכאיב לו ועדיין לא להכאיב למישהו אחר, למשל - ולהיפך. פיקוח המבוגר חייב להמשך (למרות שלא בהכרח בקביעות כפי שנהג עד כה), מכיוון שלילד אין
עדיין חשיבה הגיונית מפותחת (reason) להתמודד עם היתקלויות חדשות. הוא לא יכול להסיק בעצמו את הסכנה הפוטנציאלית הנשקפת מכיריים או ממחט חדה, למשל, ולכן, הוא זקוק להגנה מהם.

בבירור, במהלך ששת השנים הראשונות, ילדים זקוקים למבוגרים בחייהם, שימירו את האנרגיות שלהם ואת רצונם באלה שלהם, מכיוון שלילדים אין עוד כל הבנה של קיומם ושל מה שזה אומר, בסופו של דבר. תפקיד המבוגר הוא להציג לילד בהדרגה את היקום המבוסס על הסדר ואת גבולות החיים היומיומיים כישות מוגבלת החייה בתוכם."

"...אחרי שהילדים מגיעים לגיל שש, אנחנו חייבים להבחין בסיטואציות, שבהן נזדקק להחליף את הפעלת שיקול דעתם בשלנו (reasoning), ובין הגילאים 12-24, את תבונתם (wisdom) ואת שיפוטם (judgment) בתור מבוגרים שהתגלו לא מכבר. אולם, הדרכים שבהן נעשה כן חייבות להתאים להתפתחות העצמית של הילדים".

("Montessori from the Start" by Paula Polk Lillard, pages 200-201, 208)

אולי עכשיו הבחירה שלי בדרך התנהגות מסוימת זו במשברים שלך מובנת קצת יותר. וגם ההמשך שלי בהליכה למרות כוונתך ללכת בכיוון אחר. בכך אני מרגישה שאני משדרת לך באופן ברור אך עדין, כי היקום ממשיך להתקיים לפי הסדר המובנה שלו, החיים ממשיכים בכיוון מסוים שנבחר לפי הגיון מסוים באותו הרגע, ולך יש בחירה להצטרף. בעצם, בהתחשב בכל הלך הרוח בכללותו בהתנהגותנו כלפיך, המסר הוא כי למעשה אין לך ברירה אלא להצטרף. במובן מסוים, אין זה שונה מהחלפת עונות השנה. אנחנו יכולים להמשיך להתנגד להן, ולהמשיך ללבוש מעילים חמים בקיץ. ולהתבשל מחום. או אנחנו יכולים לקבל על עצמנו את חוקי היקום הטבעי במובן זה שנשים בגדים קצרים ונהנים מההנאות שהוא מציע לנו. אני מאמינה כי אין זה שונה גם בהתייחסות לרבדיו האחרים של היקום. הבטחון שלנו בהתנהגות הולמת בתקופה זו, בה האנרגיות והרצון שלך מוחלפים באלה שלנו, ישרה גם עליך את הלך הרוחות. אם הרוח נושב בכיוון מסוים בטבע, כל העלים מצייתים לו. אלה חוקי הטבע. הטבע הוא היררכי, אך הטלת סמכותו מתקבלת לרוב בהבנה ובהסכמה. כמובן, כל ההוויה שלנו כמבוגרים בתקופה זו חייבת לשדר, ללא כל ספק, את ההתכווננות שלנו, במעשינו ובמילותינו, כמו גם להבהיר בעדינות את ההשלכות הטבעיות של כל סיטואציה.

אם, למשל, אינך משתף פעולה מתישהו, אנחנו בדרך כלל נוהגים לפי אחת משלושת הדרכים בהתאמה: ממשיכים בפעולתנו ולך נשארת הבחירה להצטרף; עושים את הפעולה במקומך ביחד איתך, בעדינות אך בנחישות; מרחיקים אותך מפעילות (או להיפך) בעדינות עד שתהיה מוכן לנסות שנית. אני מקווה שלא שכחתי משהו. תמיד נשארת לך הבחירה לשתף פעולה, אלא אם הרצון שלך אינו במיטבו באותו הרגע (בדרך כלל, אם אינך עייף, רעב או לא מרגיש טוב), אז מוצעת לך הבחירה לבצע את הפעולה מאוחר יותר. אנחנו תמיד משתמשים בשפה חיובית. אם, למשל, אינך רוצה לאכול ליד השולחן, אנחנו נקח את האוכל ממך, נשים אותו על השולחן ונוסיף: "אנחנו אוכלים ליד השולחן. אם אתה רוצה לאכול, תוכל לשבת לאכול ליד השולחן". הבחירה בידך. בדומה לכך, אם למשל, אנחנו מתיישבים לאכול, ואינך רוצה להצטרף, אנחנו מודיעים לך בעדינות: "עכשיו השעה של ארוחת הערב. אנחנו מתיישבים לאכול. אתה מוזמן להצטרף". אם אנחנו במגרש המשחקים, והגיעה השעה ללכת הביתה, ואינך רוצה לעשות כן, אחרי שנתנו לך התראות מספר, אנחנו מספרים לך כי הגיעה השעה ללכת הביתה ומתחילים ללכת לכיוון הבית. דוגמאות אלה אינן שונות מהדוגמא שבה השתמשתי, כשסיפרתי שאם אתה מתחיל לרוץ לעבר הכביש, אך בפועל אתה רחוק ממנו, אני מסתובבת ומתחילה לצעוד בכיוון ההפוך. אני מניחה כי אפשר לראות בכך איום מסוים. בסופו של דבר, זה עניין של פרשנות. אינני רואה זאת כאיום או כנטישה, אלא הסבר בהיר בשפה עדינה ופשוטה והדגמה ברורה של הכיוון שבו הדברים אמורים לזרום. אין זה שונה מדרך פעולתנו עם ילד קטן יותר, עת מנסים אנחנו ללמד אותו להתרחק ממקור אש. מרחיקים אותו בעדינות ממנה, עד שהוא לומד להתרחק לבד. אנחנו מנחים אותו כאילו היה רק עושה את צעדיו הראשונים. היינו מחזיקים את ידו, עד שהליכתו הייתה הופכת יציבה יותר, וברגע קסום, היה מתחיל לצעוד בכוחות עצמו. אני מאמינה מאוד כי כשאתה מצטרף אלינו, אינך עושה כן מתוך הפחד אלא מתוך ההבנה כי כך הדברים אמורים להיות. כמו עלה המונע בכיוון הרוח. איננו עוזבים אותך אלא להיפך, מצרפים אותך אלינו בדרך היחידה האפשרית. רק כך, מתוך לימוד עדין אך ברור, תוכל לבסוף ללמוד להסכים לסמכות מתוך הבנת טובתה בשבילך ובשביל הסביבה.

פינת לימוד: המוח לומד הכי טוב מהכוונה

הפעם נלמד מ"The Brain Learns Best With Guidance" (מאמר מאת Maren Schmidt בעלת תור בKids Talk):

מחקרים העוסקים באיך להזדקן באופן המטיב איתנו מזכירים אלמנטים מסוימים לאיכות החיים: תקיפו את עצמכם בסביבה קרובה משפחתית וחברית, תהיו פעילים ותצחקו לעיתים קרובות יותר.

באופן מדהים, מרכיבים אלה לחיים טובים הם גם אלה שהמוח המתפתח של ילדים מתחת לגיל 6 זקוק להם. קשר חברתי חיובי משרת כחוצץ בין הילד הקטן לבין המורדות והעליות של החיים. האנשים בחיינו יכולים לרכך חוויות שליליות ולהעצים חוויות חיוביות. ילדים זקוקים למתווך, למעין מדריך, לשמור על קשריהם לטווח ארוך.

ילדים קטנים זקוקים לאנשים מסביבם שיקדמו, יקיימו, יגלו, ישמרו ויהנו מחווית החיים איתם. ילדים זקוקים למישהו שיסביר להם את הניואנסים התרבותיים. סיוע זה חיוני להתפתחות הילד הקטן, מכיוון שלילד אין כל יכולת או נסיון בעיצוב מה שמשפיע על התפתחות המוח האינדיווידואלית. הילד הקטן זקוק לאדם שיהפוך את החיים להגיוניים ויגן על התפתחות המוח.

מחקר מוח תומך במודל מקשר חדש של התפתחות המוח (connectionist model), לפיו קלט תחושתי (sensory input) יוצר במוח מערכות עצבית (neural pathways) המבוססות על חוויות החיים. המערכות שמקבלות קלט חזק יותר מתפתחות למורכבות יותר. המערכות שלא מקבלות את הקלט התחושתי - נעלמות.

האם אנחנו נולדים עם מתנות מולדות, או אנחנו קולטים אותן דרך הלימוד בסביבתנו? מחקר מראה כי ככל הנראה אנחנו נולדים עם נטיות טבעיות, אך אם הן אינן נתמכות בסביבתנו, אנחנו נאבד את היכולת לנצל את הכשרונות האלה. למשל, ילדים מאומצים להורים ולסבים בעלי כשרונות מוסיקליים שלא גדלו בסביבה עשירה במוסיקה, לא הראו כישורים או התעניינות במוסיקה מעבר לממוצע.

חוויות חיוביות יוצרות למידה חיובית. אם חוויות הילד שליליות, המוח לא רק לא מתפתח בכיוון חיובי, אך גם נעדר חוויות חיים חיוביות.

אין אנחנו רוצים להגן על ילדינו מכל חבורה או חבטה, כיוון שמחקר מצביע על כי אנו לומדים מטעויותינו, אך אנחנו רוצים להגן על ילדינו מטראומה ומהתעללות.

טראומה והתעללות מאופיינות כעונש פיזי, הפחדה, הקנטה או הטרדה. אין לילדים את הנסיון הנדרש להבין את המורכבויות של הבטיחות, נימוסים או סיבה ותוצאה, והם זקוקים למדריך חברתי שיסייע להם לנווט במי חברה סוערים אלה.

ילדים קטנים הם פגיעים. הם גדלים להיות עליזים דרך חוויות חיוביות בחייהם. אנחנו חייבים לספק להם סביבה נכונה לאינטראקציה נכונה ולהגן עליהם ממתח וממצוקה שבטראומה ובהתעללות.

המוח הצעיר זקוק לתמיכה חברתית חיובית ממשפחה ומחברים להתפתח בכיוונים בריאים וחיוביים. דיכאון ואלימות בחיים מאוחרים יותר נראים קשורים לחוויות מוקדמות עוינות. זה לא אמור להפתיע אותנו כי מחקר מראה שאנחנו נהנים מהמידע יותר, אם אנחנו צוחקים. צחוק משכך מתח, מסייע ליצור קשרים חיוביים ועוזר למוח להתפתח. לכן, תצחקו מדי יום עם ילדיכם. תכוונו ותגנו עליהם בהתפתחות מוחם הבריאה בדרך לאיכות החיים הנצחית.

פינת לימוד: מציאות: המפתח הכי עוצמתי ושלם לעולם

המאמר השלישי בסדרת המאמרים העוסקים בפנטזיה, בדמיון ובמציאות, הוא מאמר מרתק "Reality: the Most Powerful and Integral Key to the World" מאת Silvia C. Dubovoy.

אני ממליצה בחום לקרוא את כולו, אך לעת עתה הנה חלקים ממנו:
...

מהי מציאות?

מציאות - איזו מציאות? הדרך היחידה בה אנחנו חווים משהו היא דרך מערכת העצבים: המוח. משמעו כי הדרך היחידה שנוכל להעיד על משהו כאמיתי היא דרך התהליך המתרחש במוחנו. המוח הוא האיבר שמבחין במה שאמיתי דרך התנסויותיו בסביבה. כדי להיות מסוגל לדעת אם משהו אמיתי, המוח חייב לארגן את האינטליגנציה שלו ולכוון אותה כלפי הסביבה. ככל שהילד מתפתח מבחינה שכלית, הרבה יותר קשה לרמות אותו. לכל אחד קיימת המציאות האישית שלו, המורכבת מחוויותיו ומתחושותיו האישיות שלו. רוב התגובות שלנו מונעות על ידי התניות חברתיות וגנטיות שהוחדרו למוחנו ברמות שאינן גלויות לעין.

...

... אנחנו יודעים כי בסביבה מתאימה הילדים שטופחו כיאות מסוגלים ללמוד, לכאורה ללא כל מאמץ, כל אחת מאלפי השפות המדוברות - וללא כל ספק, גם יותר מאחת. הם מסוגלים ללמוד שפת סימנים, שפה כתובה, שפת מתמטיקה, שפת מוסיקה, שפת מחשב, ובמיוחד שפת גוף, כשהם קוראים את המחוות ואת ההתנהגויות הבלתי מודעות של הוריהם. אנחנו יודעים גם שהודות לחוסר הבנה של הרבה מבוגרים (במיוחד, של הורים) שכל הרשמים נקלטים במוחו של הילד להבנייה העצמית שלו, לעיתים
קרובות למדי, המוח הצעיר סובל מתת תזונה בשל הדימויים השגויים, בשל ההתייחסויות השגויות, בשל השפה השגויה, מה שיוצר מכשול אמיתי להתפתחותו התקינה של הילד.

...

היום כמעט בלתי אפשרי להבחין בין המציאות לבין ייצוג המציאות או לבין המציאות המיוצרת באמצעות המחשבים. ככל שהדימויים נוגעים בחושינו מהר יותר, וככל שהם תחושתיים יותר, אנחנו מסוגלים פחות ופחות להבדיל בין מה שאמיתי לבין מה שמלאכותי, מזוייף או משוכפל. ההרגשה הווירטואלית מציפה את העולם הטבעי. עוד יגיע הרגע, אני חוששת, בו המציאותי יתערבב לגמרי עם היצוגי וירחיק אותנו מהעולם הטבעי לתוך השהייה בחוסר וודאות.

האנשים הם אמיתיים, העצים הם אמיתיים, המצבים החברתיים הם אמיתיים, אך הבנתנו את העולם החיצוני, כמו גם תגובותינו אליו, מבוססות על המודל הפנימי שלנו. רוב המודל הפנימי שלנו מבוסס על המנהג, על התרבות, על איך שהורינו חינכו אותנו. השלכות החוויות המוקדמות בחיינו משפיעות על איך שהמוח קובע לראשונה את מודל העולם. המציאות היא תנאי מוקדם קריטי להתפתחות אופטימלית. חינוך המבוסס על המציאות מכין את הילד להבחין בסביבתו באופן מדוייק ונכון. הכרחי להדגיש את חשיבות המציאות כבסיס לחינוך. לאחר שהילד מסוגל לראות את המציאות, אין לו כל בעיה לראות את ההבדל בין המציאותי לבין הלא מציאותי. אחרי שהילד ראה קומקום תה אמיתי, והייתה לו אפשרות לעבוד איתו, למשל, הוא לא יאמין בקומקום תה מדבר. אחרי שהוא בא במגע עם חיות שונות, ויש לו ידע טוב לגביהם, הוא ידע כי הזאב לא אכל את הסבתא של הכיפה האדומה. כשהוא יהיה בוגר מספיק, הוא יוכל להנות ממבחר מובחר של אגדות - הרי בסופו של דבר, אגדות הם סגנון ספרותי שיכול להיות מאוד יצירתי - או יכול לראות תכניות טלוויזיונית ללא לגרום נזק למוחו.

...

מדוע חשוב שהילד יהיה בקשר עם המציאות במהלך ששת השנים הראשונות לחיו?

אנחנו יודעים כי הזכרון המודע יכול להרחיק עד כדי מה שהתרחש אחרי שלושת השנים הראשונות. מתברר כי היפוקמפוס, אזור במוח האחראי על זכרון ארוך טווח, לא מבשיל עד בסביבות הגיל ארבע. ועדיין, הרשמים הלא מודעים שהילד מקבל כבר מלידתו, לעולם נחרטים בנפשו. הילד הוא הוגה דעות מוחשי וחוקר תחושתי; כל מה שהוא בא במגע איתו נחקק כחוויה מוחשית. הילדים סומכים על העולם ומצפים כי העולם יהיה בדיוק כפי שהוא מוצג להם על ידי המבוגרים ובאמצעות סביבתם החיצונית. ובכך מתנסים במציאות - באופן ישיר או עקיף - מה שמאפשר לנו לסמוך על העולם או לחלופין לאבד את הקשר עם עצמנו, לאבד את זהותנו.

הילד חייב לבנות את חייו הפנימיים דרך התנסויותיו אמיתיות לפני שיוכל להביע דבר; הוא חייב לקחת את חומר הבנייה מהעולם החיצוני באופן ספונטני כדי ליצור את שכלו. אנחנו חייבים להציע לילד את מה שהוא זקוק לו בחייו הפנימיים המנטליים והפיזיים, ולהניח לו לגדול לאשה או לגבר שהיא או הוא נועדו להיות.

...

בלידה, או אפילו לפני, מוחו המתפתח של הילד מתחיל לעשות הבחנות ממה שהוא תופש מסביבתו. הוא מקטלג וממיין רשמים אלה כדי להתאים את עצמו למקום ולזמן אליהם נולד. כל חוויה שהוא קולט בחושיו מפתחת בו את היכולת לעשות הבחנות מורכבות.

בעולם הפרה-מדעי, בשל העדר הסברים מדעיים, בני אדם נמשכו לפנטסטי, לעל טבעי, וללא אמיתי, בגלל הבורות...; באופן דומה, הילד שנעדר בו הידע של העולם החיצוני, נמצא בסכנה להימשך לפנטסטי, לעל טבעי וללא אמיתי. הילד הוא כמו האדם הפרה-הסטורי, שבגלל רמת התפתחותו חשש מאש, מסערות, מכל דבר שהוא לא היה מסוגל להסביר, ולכן המציא סיפורים פנטסטיים על רכיבי טבע אלה. משימת החינוך היא לסייע לילד להתגבר על שלב זה ולהגיע למציאות, לעזור לו להפוך לאדם שמבין. לטפח את שלב הפרא או לשמור על הילד במצב הלא מפותח - שניהם מצביעים על העדר כבוד לישות אנושית מתפתחת.

מהי פנטזיה?

...

מאז הפילוסופים היוונים, תמיד הייתה דאגה מסוימת הקשורה בלספר סיפורים פנטסטיים או לא אמיתיים לילדים. למשל, אפלטון עמד על כך כי אנחנו חייבים להימנע מסיפורים שיכולים ליצור "נוכחות השקר בנפש בנוגע למציאות. להיות מרומה לגבי אמיתם של הדברים, ולכן להיות בבורות ובטעות ולטפח את הכוזב בנפש, זה הדבר שאף אחד לא יסכים אליו" ("הרפובליקה" ספר II). הוא האמין כי לסיפורים שילדים שומעים בשלב מוקדם בחייהם יש השפעה עמוקה עליהם.

אינטליגנציה מתפתחת רק דרך ניתוח ביקורתי של המציאות הנתפשת. הדבר מתרחש רק במגע עם המציאות, לא עם העולם של סיפורי העמדת פנים או דמויות טיפשיות. מציאות היא מה שאתה תופש דרך החושים שלך, מה שמזוהה על ידי קליפת המוח. אפשר לרמות את החוש החזותי על ידי דימויים המציגים את הפנטזיה כאמיתית. להבנייה העצמית של המוח, לילד חייבת להיות האפשרות לחוות חוויות אמיתיות עם מוצרים אמיתיים, שייתפשו דרך חושים רבים.

מבוגרים מאמינים כי הם מפתחים את דמיון הילד בכך כי הם מאלצים אותו לקבל את הדברים הפנטסטיים כמציאותיים. ועדיין, בכיתות של כולנו לומדים ילדים בעלי סגנונות שונים של התפתחות פגומה המזכירה במאפייניה את ילד הפרא או את הילד הלא נאור. ילדים אלה בדרך קבע משוטטים בעולמי פנטזיה, אינם יכולים להתרכז, בעלי קואורדינצית תנועה נמוכה ושפה דלה מאוד - הם אינם מסוגלים להביע את עצמם משתמשים באותה מילה לתיאורים שונים. אשליות או הבנות כוזבות הן התחלה של שיקול דעת מוטעה שמסיט את האינטילגנציה של הילד.

מונטסורי כותבת ב"The Advanced Montessori Method":

"אך איך דמיון הילדים יכול להתפתח ממה שלהיפך, הוא פרי הדמיון שלנו? אנחנו אלה שמדמיינים, לא הם; הם מאמינים, הם אינם מדמיינים. תמימות היא אכן המאפיין של המוחות הלא בשלים, חסרי נסיון וידע של המציאויות, ובאותה מידה גם נעדרי אותה האינטליגנציה המבחינה בין האמת לשקר, בין היפה למכוער, בין האפשרי לבלתי אפשרי.

אם כך, האם זו התמימות שאנחנו רוצים לפתח בילדינו, רק בגלל שהם מציגים את עצמם כנאיביים בגיל שבו הם באופן טבעי בורים או לא בשלים?... אנחנו מדברים על התמימות כסימן ללא תרבותי" (200).

טיפוח בורות בילדים - וגם במבוגרים - הוא צורה של שליטה. בורות ותמימות נעלמות עם ניסיון, עם ידע; כשהמוח בשל, הילד מוכן להבין את ההבדל בין האמיתי ללא אמיתי. מציאות כעיקר החינוך חייבת להיות מכוונת לסייע לאינטליגנציה. כשהילד לא מאמין יותר באגדות, אנחנו יודעים כי הוא מתבגר. הוא התגבר על השלב האינפנטילי למרות שהיו מסביבו מבוגרים שהשתדלו לשמור עליו בעולם האשליות והבורות...

...

הילד הוא יצור רוחני. אין שום צורך להזכיר לו על ההתנהגויות המוסריות לפני שמלאו לו 6 שנים. מוכח כי יש לו את הקיבולת הכי גבוהה לאהבה, לאמון, לחמלה, לנדיבות ולאוטנטיות, כשהוא מוקף בסביבה מתוכננת ובטוחה, בה הוא יכול לפעול בחופש ובעצמאות. אהבה לעבודה, משמעת עצמית, סדר, ציות, ריכוז, שביעות רצון ובמיוחד שמחה - אלה הם המאפיינים של ילד נורמטיבי [normalized child], והילד יכול להיות כזה רק אם הוא חופשי מפנטזיה.

...

בזמננו, אין אלה רק האגדות וסיפורי הפנטזיה שיכולים לגרום למוחו של הילד לתעות. אחת הבעיות הגרועות ביותר בזמננו היא חשיפת הילדים לטלוויזיה לפני הגיל 6.

...

מדוע בחיינו קיימת פנטזיה - בין בעולם המבוגרים או בעולם הילדים?

...

האם באמצעות השימוש בפנטזיה אנחנו מתמודדים עם הכאב או מנסים להפחיתו? אני מאמינה כי כשאנחנו לא מסוגלים להתמודד עם המציאות, או אם אנחנו כואבים או צרכינו לא מסופקים, נפשנו מוצאת את דרכה להמלט לעולם של העמדת הפנים.

החיים יפים, אך גם מהווים אתגר מתמיד. סבל וכאב הם בלתי נמנעים, אך חינוך המבוסס על מציאות, על תרבות, ועל היסטוריה אינדיווידואלית יכול להפחית את האינטנסיביות שלהם או לספק לנו אמצעים פרודוקטיביים להקל עליהם. בעיות עולמיות אינן מוצאות את פתרונן דרך הבריחה לפנטזיה; למעשה, הן אפילו מחמירות אם איננו ניצבים מולן באופן אינטילגנטי ומשתמשים בדמיון שלנו, המבוסס על עובדות אמיתיות, כדי להתמודד איתן.

מנסיוני, ילדים שמעבירים את רוב זמנם בעולם הפנטזיה הם אלה שחיים חיים לחוצים בסביבה מאולצת, מלאה בתנועת תחבורה ובזיהום; מעבירים הרבה זמן בנסיעות במכוניות; הוריהם עובדים, ואין להם זמן לבלות איתם; או בזמנים שהם כבר מבלים עם ילדיהם, מעבר להגנת יתר על המידה עליהם, הם עסוקים בחיים המורכבים שלהם עצמם (לרבות, בפלאפון משוכלל שנרכש לאחרונה, או במחשב). בשביל ילדים אלה, קשה מאוד למצוא עבודה שתגייס את תשומת ליבם ואת ריכוזם.

מתסכל לראות ילדים קטנים שמשתדלים להשתתף בחיי המבוגרים ומחפשים לעשות משהו בידיהם, וההורים, שמנסים לספק צורך זה של הילד, במקום לאפשר להם להשתתף בפעילות אמיתית, כמו שטיפת כלים, נותנים להם צעצוע לביצוע פעילות מדומה איתו. צעצועים חסרי ערך אלה אינם מאתגרים את האינטליגנציה של הילד, שמיד זורק אותם הצידה או משמידם. לילדים אין כל עניין בצעצועים אלה, בגלל שהם אינם קשורים למציאות. הרבה ילדים יעדיפו לשטוף את הרכב מאשר לצפות בטלוויזיה, אם הבחירה הייתה בידיהם.

לשקוע בנוחות בעולם הפנטזיה ולחיות כאילו כל מה שאנחנו מדמיינים לעצמנו באמת קיים במציאות - משמעו לחיות בעולם לא פרודוקטיבי. וזה אומר לרדוף אחרי האשליה, להאמין כי הזכייה בלוטו תפתור את הבעיות הכלכליות, או לצפות לאביר על הסוס הלבן שיתחתן איתך. לא להכיר במציאות הוא דבר כל כך נפוץ בזמננו שכמעט ואיננו מבחינים בו.

...

מהו דמיון?

דמיון - בניגוד לפנטזיה - הוא מה שאנחנו רוצים כי הילד יחווה. התהליך שבאמצעותו כל הרשמים נלקחים מהעולם החיצוני ומועברים לרמה המופשטת, עומד בבסיסו של פעילות מוח. נטיה אנושית זו, ביחד עם נטיות אחרות, בין היתר, להתבוננות, לעבודה, לדיוק, אפשרה לעבודת אדם את סביבתו לבנות תרבויות. דמיון, לפי מונטסורי, הוא כוחו של המוח להעיז לראות מעבר לנראה, מעבר למה שממשי. כך אמרה בהרצאה בקורס ההכשרה בלונדון בשנת 1939:

"עכל עבודת אדם התחילה את דרכה בדמיונו... כוח מסוים מניע את האדם לממש הלכה למעשה את הרעיונות שהוא מדמיין.

הדבר הראשון שאנחנו מבחינים בילד הוא כי מוחו מלא בדימויים, שמספרם עולה על זה שהוא רואה בעולם החיצוני. דימויים אלה מגלים כי במוח האנושי קיים כוח חזק, אנרגיה נפשית, משהו שונה מהאינטליגנציה. המילה "אינטליגנציה" כוונתה להבחין בין דבר לדבר. המדובר בלקיחת תמונות מהסביבה דרך החושים ובהבחנה ביניהן. דמיון הוא משהו אחר, אין בו כל התבוננות. המדובר במשהו שאינו קיים, שאנחנו לא יכולים לראות."

לדמיון יש בסיס תחושתי, ולבנייתו במוח חייב להיות בסיס איתן במציאות. ככל שהדמיון קשור יותר במציאות של העולם החיצוני, ערך היצירות הפנימיות יהיה גבוה יותר. אדם חייב להיות מסוגל לשנות את סביבתו באמצעות האינטלגנציה שלו. במילים של מונטסורי:

"גם כשמדמיינים את העולם הלא אמיתי והעל אנושי, לדמיון חייבים להיות גבולות שיזכירו את אלה של המציאות... כל סופר נעלה וכל הוגה דעות מבריק לעולם קושרים את פירות דמיונם עם ההתבונות בעובדות; ואז אנחנו מציינים כי גאוניותם מלאה בדמיון ובידע, וכי מחשבתם בהירה ומלאת חיים" (The Advanced Montessori Method 191-193)

כשאנחנו חושבים על המצאות ליאונרדו דה וינצ'י, שהפכו למציאותיות הרבה שנים מאוחר יותר, אנחנו יכולים להבחין כי הן הומצאו תוך כדי התבוננות והשימוש בידע של הדברים האמיתיים, של החפצים האמיתיים, ושל האלמנטים האמיתיים בטבע. הוא התבונן בצורה מדעית במעוף הציפורים, למשל, לפני שניסה לצייר אובייקט שהרבה יותר מאוחר הפך למסוק. רוב הגילויים המדעיים נתגלו בעזרת הדמיון האנושי. הדמיון האומנותי מבוסס על האמת שנאספה מהסביבה. הציורים הראשונים של פיקאסו היו תעתיקים של המציאות, ומשם הדמיון לקח אותו להפשטה מדהימה, שכולנו נהנים ממנה. ניתן לראות בהפשטה כאחת הצורות של הדמיון.

...

לילדים שניתנה להם האפשרות להיות בקשר עם המציאות כשהם היו קטנים, יש הזדמנות טובה יותר לבחור את הבחירות הנכונות, להבחין בין החלופות, להיות יצירתי, לתרגל ניתוח ביקורתי, לדמיין דברים מועילים ומשמעותיים, ולהפגין את האינטלגנציה שלהם. כשהמוח מסודר ומבנה המחשבות ברור, הדמיון יכול להמשיך להסיק מסקנות ולעשות היקשים והכללות לוגיים שאינם גלויים לעין, או שניתן להתנסות בהם באופן ישיר.

ברגע שקיים שיח חסר טעם על הדברים הפנטסטיים שאינם מבוססים במציאות, ישנה אי יכולת מוחלטת להבחין נכונה בדברים ממשיים, ולכן גם בלתי אפשרי לבנות אינטלגנציה בצורה אורגנית. אין שום דרך להשיג משהו כשאדם חוזר על הדימויים של האחרים, או מחקה אותם. כל אומן, כדי שיהיה מסוגל ליצור, חייב להתבונן במציאות.

הסקת מסקנות במסגרת גבולות שהוגדרו בצורה חדה והבחנה בין הדברים מכינות את הבסיס ליצירות דמיונייות; הרעיונות חייבים להיות הגיוניים כדי שיוכלו לקשר בין הדימויים. המקוריות נובעת משינוי עדין בנקודת המבט, בפרט קטן, או בקונטקסט המלא או החלקי כדי ליצור הד של הבנה או קשר עם אחרים. המוח הריק שמעתיק או מחקה ללא הסקת מסקנות אינו יכול ליצור משהו חדש.

כדי להיות מסוגלים להבחין בדברים בסביבתם, הילדים חייבים להיות בקשר עם המציאות ולהתבונן באופן מדויק. הדייקנות וההתבונות המדויקת נתפשים על ידי החושים ומהווים את החומר שהדמיון זקוק לו לבנייה יצירתית. מונטסורי אומרת: "הבסיס האמיתי של הדימיון נעוץ במציאות" (The Advanced Montessori Method 196).

...

כדי לסייע להתפתחות הדמיון בילד, אנחנו צריכים להקיף אותו בסביבה מתוכננת ובטוחה, איפה שנוכל להעשיר את מוחו בידע ובהתנסויות המבוססות במציאות. אנחנו נותנים לו את האפשרות להתבגר בסביבה חופשית, שבה יוכל לפתח את כל הפונטציות שלו, ואז אנחנו יכולים לצפות לדמיון נושא פרי.

ליישות אנושית יש נטיה טבעית לידע, אך היא חייבת להכיר את סביבתה ולדעת איך לפעול בה. הילד יפתח את הבנתו בהתאם למידע שיקבל מסביבתו. נפשו של הילד מבשילה באמצעות הידע של העולם החיצוני, דרך התנסויות אמיתיות בסביבתו. כלומר, הוא מסוגל לצבור ידע אך ורק אם הוא קשור במציאות. יש לו מוח שחוקר כל דבר כדי לפתח אינטלקט בריא ומסודר. הוא זקוק להתמצא לבד ולהפיק משמעות מהעולם החיצוני כדי ליצור מסגרת סימוכין שתאפשר לו לסמוך על העולם ולהעיז לפעול בו. זו עובדה מוכחת כי התאים במוח שלנו יוצרים את השכל. הם מורכבים מכל הזכרונות, מהידע, ממיומנויות ומחוויות חיים מצטברות. כשחוויות הילד מבוססות על פנטזיה או על העמדת פנים, נפשו נודדת ללא כל מטרה ואינה מוצאת כל סיפוק בחיים האמיתיים.

...

אנחנו לא חייבים לספק לילד סוסים, מטוסים או מכוניות כדי שרצונותיו יבואו על סיפוקם, אך אנחנו יכולים לתת לו משהו שהוא יוכל לעבוד איתו, כמו, למשל, חפצים אמיתיים בביתו או בסביבתו המתוכננת והבטוחה. כשהוא דואג לעצמו או לסביבתו, הילד מפיק סוג שונה של שביעות רצון, שמפתחת פעילויות יצירתיות פנימיות שלו.

כשהוא חי מוקף ברכוש אמיתי משלו, והוא רוכש עצמאות, סדר והרגשה טובה לגבי עצמו, הילד חפץ בחפצים אמיתיים, ולא באלה שהם אך אשליה. זה לא אותו דבר להעמיד פנים שאתה מבשל במטבח משחק עם מוצרי מזון מצועצועים, כמו לבשל ארוחות אמיתיות שתאכל בעצמך; הפעילות האחרונה גורמת לך להרגיש מסוגל להאכיל את עצמך ללא סיוע מיידי ממישהו אחר.

כל האזורים של הסביבה המתוכננת והבטוחה במונטסורי במהלך התקופה הראשונה [בין השנים 0-6]... מספקים התנסויות משמעותיות עם חפצים אמיתיים... הילד מתכונן למחשבה מופשטת ולהשתמש בדמיון שלו באמצעות העקרונות של הכנה עקיפה ובידוד הקושי.

בשפה, הסיפורים מגיבים לעניין הילד בסביבתו, בטבע ובכל המישורים של תרבותו. הוא רוצה להשתתף בחיי המבוגרים כדי שיוכל להסתגל לזמן ולמקום בהם הוא חי. הוא ראוי להיות בקשר עם האמת, כפי שאנחנו יודעים ברגע זה של ההסטוריה.

...

... ושוב, דמיון שאינו נתמך במציאות מכלה את האינטלגנציה וגורם לה לאמץ מאפיינים הדומים למאפיינים נפשיים של אדם פרא, של האדם הפנטי או של האדם הלא נאור.

...

פינת לימוד: דמיון בילד צעיר

כחלק מסדרת המאמרים העוסקים בפנטזיה, בדמיון ובמציאות, הפעם נטעם מ"Imagination in the Young Child" (מאמר מאת Maren Schmidt בעלת תור בKids Talk):

דמיון הוא היכולת לתת ביטוי ויזואלי למשהו שאינו נוכח פיזית.

לתינוקות יש מעט מאוד, אם בכלל, יכולת לדמיין. אם המוכר אינו בנמצא, בדרך כלל מופיעים אותות מצוקה ודמעות. סיטואציה חדשה, כמו, למשל, להשאר לבד, יכולה להיות מכאיבה לילד עד שהוא לומד כי סיטואציה זו בטוחה או כי ההורים יחזרו.

התנסויות, בין אם חיוביות או שליליות, יוצרות רמה מסוימת של ציפיה בילד קטן. הילד לומד: "אם אני רעב, האם יהיה אוכל? אם אני עייף, האם אוכל לנוח בשקט? אם אני רטוב ולא נוח לי, האם יגיע מישהו להחליף לי?" התנסויות יוצרות בילד את מה שיוכל לתאר בעיני רוחו בשימושו בחפצים שאינם נראים לעין.

כשהצרכים הבסיסיים של הילד מסופקים, או לחילופין, לא מסופקים, הילד לומד לתאר לעצמו דברים שאינם מצויים איתו. הילד לומד שהאוכל מופיע כשהוא בוכה, בזמנים צפויים, או לגמרי במקרה. כשהצרכים הפיזיים מסופקים, הפעוט מתחיל ללמוד לדמיין.

הדמיון בילד מתחת לגיל 6 מונע על ידי חוויותיו. כדי לעזור לילד לבנות במוחו תמונה נכונה של העולם, השפה והתוכן המציאותי הקשורים לחוויותיו אלה צריכים להיות מדויקים.

אנחנו יכולים לסייע רבות לילד קטן אם נספק לו חוויות המבוססות על העובדות ועל המציאות, כאלה המערבבות את כל החושים - ראיה, שמיעה, מגע, הרחה, טעימה.

עד שהילד בן 7 לערך, הוא נמצא בתקופה רגישה לקליטת מידע. מוח הילד קולט כל חוויה כמציאותית. למשל, מוחו של הילד מושפע מבחינה נפשית ורגשית מאלימות שראה בטלוויזיה או במשחקי מחשב, כאילו האירוע התרחש במציאות, ממש לנגד עיניו של הילד. המוח לא מסוגל בשלב זה להבחין בין המציאות לבין העמדת הפנים. רצח על מסך טלוויזיה נתפש כאמיתי.

הילד הקטן זקוק לדיאטת מידע ולעובדות מדוייקות כדי לסייע לדמיון להתפתח באופן אפקטיבי. לאחר הגיל 7, הדמיון מגביר את הלמידה. כמבוגרים, אנחנו חייבים להיעזר בדמיון כדי להחליט על החיים אותם אנחנו רוצים לחיות. חייבים לטפח ולהגן על זרעי דמיון אלה בילד קטן.

אנחנו מגינים על ילדינו מדמויות אלימות ועוינות. אנחנו משתמשים בתיאורים נכונים של החפצים בסביבתו של הילד. אנחנו מדגימים את ההתנהגות הרצויה בתנועותינו ובשפתנו.

אנחנו יכולים לטפח את הדמיון באמצעות משחק פשוט וכייפי, ושמו "מה חסר?". כדי לשחק בו, תאספו שישה עד עשרה חפצים קטנים: למשל, נוצה, עפרון, מזלג, כפית, אטב כביסה ומחק. תנקבו בשמות החפצים, כך שהילדים ידעו את שמותיהם הנכונים. תבקשו מהילדים לספור עד עשר ולהסתובב, או לכסות את עיניהם. כדי להגביר את האתגר, תבקשו שיספרו עד עשר בשפה אחרת, או שיספרו עד עשרים או עד שלושים.

כשהילדים אינם מסתכלים, תקחו חפץ אחד ותסתירו אותו מאחוריכם. תשאלו: "מה חסר?".

אם הילדים מתקשים, תוציאו את החפץ ותוסיפו: "הנוצה הייתה חסרה. בוא ננסה עם חפץ אחר".

רוב הילדים בין הגילאים שנתיים וחצי עד שש, אוהבים משחק זה וישחקו בו מדי יום במשך חודשים, במגוון רחב של חפצים. להגברת רמת הקושי, תגדילו את כמות החפצים מדי כמה ימים. היכולת להזכר בפריטים אחרי הצצה בהם במשך זמן קצר, זה דמיון.

חייבים לטפח ולהגן על המוח המדמיין של ילד צעיר מגיל 6. אנחנו צריכים להגן על הילד ממראות פוגעים או אלימים, בין אם אמיתיים ובין אם לא. הילד זקוק לחוויות מדויקות ולשפה נכונה כדי להזין את דמיונו. אנחנו צריכים להציע לו משחקים דוגמת "מה חסר?" כדי לעזור לו ללמוד לראות ברוחו דברים שאינם מוצגים לו פיזית.

דמיון תוסס אך מדויק יסייע לילדינו ליצור חיים מדהימים ולעצבם - וזאת מתוך המשאבים העומדים לרשותו.

פינת לימוד: הסכנה שבפנטזיה

ההבדלים בין עולם המציאות, לבין הפנטזיה, ולבין הדמיון עומדים בבסיס דיונים נרחבים בעולם מונטסורי, וגם מחוצה לו. לעיתים התייחסות זו מעוררת את ההתנגדות החזקה ביותר כלפי גישה מונטסורית. מזמן רציתי להרחיב בנושא זה. סופסוף התפניתי לכך. זה נושא די מרוכב, כך שאני מבקשת את סבלנותכם. החלטתי להביא מספר מאמרים העוסקים בפנטזיה, בדמיון ובמציאות, ולבסוף לשתף בנקודת המבט שלי. אנא תתאפקו עד שתטעמו מכל הטעמים, כדי להבין את התמונה בכללותה.

לפניכם "The Danger of Fantasy" (מאמר מאת Maren Schmidt בעלת תור בKids Talk):

... לילדים קטנים אין לרוב מילים להביע את עצמם. בעיני, תפקידנו כמבוגרים לעזור לילדים למצוא ביטוי לצרכיהם ולרגשותיהם. תפקידנו גם לשמור בעדינות על ילדים אלה, שהם להוטים, אוהבים ובוטחים, ולהדריכם לגדול למבוגרים עצמאים ובטוחים בעצמם.

עד שהילדים מאבדים את השן הראשונה בסביבות הגיל 6, הם לומדים אחרת לגמרי מכל מי שמעל גיל 6. הטעות הכי גדולה שלנו כמחנכים הוא להתייחס לילדים קטנים אלה כאל "מבוגרים קטנים", כשהלכה למעשה, הם רחוקים מלהיות כאלה. אחת הטעויות שאנחנו עושים היא בחשיפת הילדים לפנטזיה, כשהם זקוקים למשהו אחר. לפני הגיל 6, לילד קשה מאוד להבחין בהבדל בין מציאות לפנטזיה, מכיוון שהמוח בשלב זה מעוצב לקלוט את הכל כמציאותי.

אני זוכרת שחזיתי בפיטר פן בטלוויזיה כשהייתי בת 4 והאמנתי כי גם אני אוכל לעוף מהספה שבסלון. נשמע מוכר? המפגש בין המציאות לבין הפנטזיה התרחש על רצפה עץ, והגולה שעל המצח שלי הייתה להוכחה חיה כי פיטר פן אכן היה שייך לפנטזיה. האכזבה שלי הייתה עמוקה, וכנראה ביססה את חוסר האמון שפיתחתי בטלוויזיה.

חוקרי המוח מציינים כי האלימות שילד רואה בטלוויזיה נקלטת במוח שלו כמציאותית. מבחינת הילד מתחת לגיל 6, האלימות הטלוויזיונית נתפשת כאלימות אמיתית. אנחנו חייבים להגן על ילדינו מהעמדת פנים שיכולה לפגוע בנפשם המושפעת בקלות.

ילדים קטנים קולטים מידע כל הזמן ומידע זה משפיע על יצירת מציאות אישית במוחם. אנחנו יכולים לסייע לילדים עמוקות פשוט בהיותנו "מספרי סיפורים אמיתיים". רשימה מפורטת של מה שרכשנו במכולת מעניינת את הילד הקטן באותה מידה כמו כל דבר אחר שיכולנו להמציא בחלומינו בפרועים ביותר. הילד הקטן צמא לדעת את שמות הדברים ולראות איך הדברים מתבצעים. בסביבות הגיל ארבע וחצי, קיים בילד צורך חזק בהעשרת אוצר המילים. אם מאפשרים לו, הוא מסוגל לקלוט למעלה מ-250 מילים חדשות מדי שבוע. כשהעשרת אוצר המילים אינה מתרחשת, הילדים יפנו לעולם הפנטזיה, רווי בחברים דמיוניים ובפעולות דמיוניות.

כמבוגרים, אנחנו משעשעים את ילדינו בסרטים מצויירים ובהופעות של חיות, של ירקות ושל כלי מטבח מזמרים. מה שהילדים זקוקים לו, ולא יכולים לספר לנו על כך, הוא "הדבר האמיתי". תפתחו את ארגז הכלים שלכם ותציגו לילדיכם את שמות הכלים. הילדים אוהבים ללמוד את שמות החלקים השונים של כל כלי. בפטיש, תראו את הידית ואת הראש. תספרו לו שהוא עשוי מפלדה. כך אנחנו הופכים ל"מספרי סיפורים אמיתיים". מזוין בדיאטה בריאה של עובדות ושל חוויות, ילדכם יפתח מוח המבוסס במציאות שיכוון אותו בפיתוח שיקול דעת בריא כמבוגר. תחפשו מילון ויזואלי בפעם הבאה שאתם בחנות ספרים. הוא רווי בשמות של פריטים שונים, ממברשות שיניים עד למטוסים, עם תוויות לכל החלקים. זו השקעה הרבה יותר טובה ללימוד ילדכם מאשר סרט וידאו חדש.

אין לילדים בני 3-6 לא את הידע ולא את הנסיון לדעת למה הם זקוקים כדי לגדול. הם "יצורים קטנים ללא מילים". הילדים זקוקים למבוגרים שיספקו להם תמונה מציאותית ואמיתית של העולם דרך חוויות משמעותיות ומידע מדויק.

פינת לימוד: המיטוס של שיתוף

Kids Talk הוא תור מדהים של Maren Schmidt, בעלת למעלה מ-25 שנות נסיון בעבודה עם ילדים. הסמכתה היא של AMI. ברשותה הנדיבה של Maren, אני אביא מדי פעם כתבות מתורגמות מתור זה. כתיבתה אינטלגנטית, בהירה ומעבירה בקלילות מושגים וחוויות מעולם מונטסורי שלעיתים מתקשים להסביר אותם.

הפעם אפנה את תשומת לבכם ל"The Myth of Sharing".

הורים, תתארו לעצמכם את הסצינה הבאה: חבריכם קופצים לבקר עם שני אנשים נוספים, בגילכם לערך, שאינכם מכירים. אביכם אומר: "תן לי את המפתחות מהרכב בבקשה. ג'ון ראה את הרכב החדש שלך והוא רוצה לקחת אותו לסיבוב. אני יודע כי היית רוצה לחלוק אותו איתו. אה, וסיו רוצה לשים את העגילים שלך, אלה עם היהלומים. בואי נתנהג יפה ונחלוק איתה".

איקס! יש דברים מסומים שאיננו רוצים לחלוק אותם עם אף אחד, ונתאכזב אם מישהו יציע שאנחנו חייבים לעשות כן. חפצים מסוימים הם אישיים, או שהסיכוי לגרום להם נזק גבוה מדי. אנחנו לא היינו רוצים לשלם על הרכב ההרוס או על היהלומים שהלכו לאיבוד. כמובן, ישנם חפצים אחרים שאותם נשמח לחלוק עם אחרים, כשלפנינו ציפיות והשלכות ברורות.

ילדים קטנים מרגישים אותו דבר לגבי השיתוף. לפני הגיל 6 (בטרם נפלה השן הראשונה), ילדים נמצאים בשלב התפתחותי של הקניית מיומנות עצמית (self mastery). פעילויות יזומות בידי ילדים בני 3-6 שנים משפיעות על הגברת ריכוז ועל רכישת כישורים דרך הישנותן. לפעילויות אלה יש גם התחלה, אמצע וסוף גלויים לעין. למשל, אם ילדכם עבד על פרוייקט בניה כלשהו, והתבקש לחלוק את הקוביות שלו באמצע מלאכתו, הוא יכול להביע תסכול; בדיוק כפי שאנחנו היינו יכולים להביע תסכול, אם מישהו היה לוקח לנו את המפתחות בזמן שנהגנו ברכב.

אחרי גיל 6, במקום הקניית מיומנות עצמית, עבודה בקבוצה הופכת להיות מרכזית בפעילויות הילד. מעתה שיתוף בפעילות לא רק מתאים מבחינה התפתחותית, אלא ממש מסייע להליך הלמידה. לפני גיל 6, ילד מרוכז בפיתוח כישורים אינדיווידואליים ויכול להרגיש מאויים, אם אנחנו מרשים לאחרים להשתמש בחפצים שלו. אתם יכולים אולי להזכר מחוויות ילדות שלכם, או מהתבוננות בילדכם, שהרבה מוויכוחים בין אחים נובעים מנגיעה, משימוש או מלקיחת חפצים אישיים של מי מהם.

כלל פשוט יכול למנוע רבים מקונפליקטים אלה. אם מישהו משתמש בחפץ כלשהו, אף אחד לא יכול לגעת בו, אלא אם ביקש לכך רשות מהמשתמש בו. "לא" היא תשובה שיש לכבדה. הגדרת שטח פעילות מוגדר על ידי שימוש בשטיח קטן יכול לסייע להבחין בקלות בכך שהחפץ נמצא כעת בשימוש. השימוש מסתיים כשהחפץ מוחזר למקומו על המדף, מוכן להיות שוב בשימוש בידי האדם הבא.

ניתן לייעד צעצועים מסוימים, כמו, למשל, קוביות, פאזלים או משחקי קופסא, כצעצועים משפחתיים. צעצועים אלה יכולים להיות מוחזקים על מדפים נמוכים. השימוש בהם דומה לשימוש במשאבים קהילתיים משותפים, כמו בספריות, בברכות ובפארקים. איננו יכולים להוציא כולנו את אותו הספר מהספריה באותה ההזדמנות, אך אנחנו יכולים לקחת תורות ולשתף. יש לנו בעלות משותפת בחפצים אלה עם חוקים וציפיות מוגדרים.

צעצועים אישיים יכולים להיות מוחזקים בחדרי שינה. משפחה אחת השתמשה בארון נעול במסדרון כדי לנעול בו חפצים שלא היו אמורים להיות בשימוש של מישהו נוסף לבעליהם.

השימוש בצעצועים משפחתיים הופך את חווית הילדים המבקרים לקלה יותר, ללא דמעות. הם יכולים לבחור בפעילות, אחרי שהסבירו להם את החוקים לגבי אי שימוש בחפצים אחרים והחזרת החפצים למקומם, כשסיימו להשתמש בהם.

ההבנה לגבי מה השיתוף באמת אומר יכולה לסייע לנו לעודד אצל ילדנו תחושת קהילה משפחתית. השילוב בין הציפיות המותאמות לגילם לבין חוקים וציפיות ברורים לגבי השימוש בחפצים יכול לסייע לילדים שלנו למנוע קונפליקטים ודמעות.

כללים לשימוש בצעצועים משפחתיים:
1. בחירת פעילות.
2. עבודה על שטיח קטן (הגדרת שטח העבודה).
3. בקשת רשות לגעת בפעילות של מישהו אחר.
4. החזרת הפעילות למקומה בתום השימוש.

כתבה כל כך חשובה שעוברת בקצרה על כל האלמנטים הכה חשובים, ובראש בראשונה דוחה מכל את הטענות הכה שגורות רבים מההורים "בוא נשחק יחד!"; "יש מקום לכולם"; "אתה יכול לשתף". כל כך חשוב להתבונן בילדכם ולהבין מה מחפציו יקר לו באמת לליבו, ולשמור על חיבתו זו מבלי להתבייש. וגם חשוב לייעד צעצועים משפחתיים לשימוש כל ולהקפיד על כך. ועל כך כי לא מפריעים לילד מרוכז, כתבתי כבר לא פעם.

למה אני לא אאלץ אותך ללמוד בבית ספר

ועוד פעם אני מקדישה פוסט נפרד לתגובה לשאלה שנשאלתי. ובהזדמנות זו אני מודה גם לכל השאלות המצוינות שעלו כאן לאחרונה. שאלותיכם גורמות לי להרהר שוב ושוב אחר ההחלטות שלי, לבחון עוד יותר לעומק את מהות דרכינו בשבילי ובשבילנו. ואני אסירת תודה על כך!

dnazvn שאלה:

אותי מעניין לדעת איך הגעת לגישה הזו ומדוע בחרת בה כדרך חיים? הרי אין זה טריביאלי לחשוב שאם הילד לא ירצה ללכת לבי"ס לא תכריחי אותו, כמו גם הבחירה היותר "מעודנת" של חינוך ביתי שכלל אינו מקובל בארץ. מה הניע אותך לבחור בדרך זו, שאולי עד גיל שנתיים שלוש היא מובנת, אבל מעבר מעוררת תהיות לגבי ההתפתחות החברתית של הילד, ההתמודדות שלו עם החיים בחברה שבה אנחנו חיים (ולא שאני חושבת שבי"ס שמרביץ בילדיו תורה כל היום הוא הכנה לחיים)

בעיקר מה שגרם לי לשאול אותה היא האמירה שלך שגם אם במסגרת אלטרנטיבית הילד שלך יבקש לעזוב לא תעמדי בדרכו. התחושה הייתה שזה בא ממקום של ביקורת קשה על מערכת החינוך בכלל באשר היא.

האמת, סיבכת אותי עם השאלה. יותר נכון, עם הנסיון שלי לתת לך תשובה מתומצתת, בהירה ומובנת...:) אני מניחה כי כל חיי הובילו אותי להיות מי שאני. ובכל זאת, אני ארים את הכפפה ואנסה לתת לך תשובה כלשהי, לפחות.

מה שמשך אותי מלכתחילה לגישה מונטסורית הוא התמקדות הגישה בילד. באמת ובתמים. הילד יודע מה טוב בשבילו, ולא מה שבדרך כלל מקובל לחשוב - כי אנחנו המבוגרים יודעים מה טוב בשביל הילד. אנחנו הקובעים. לדעתי, זו הטעות הכי נפוצה שלנו הן כיחידים והן כחברה. אני באמת מאמינה כי בכל ילד טמון הפוטנציאל היחודי שלו, וכל מטרתנו כמבוגרים (הן כהורים והן כמחנכים) הוא לספק לילד את הסביבה האופטימלית ביותר בשבילו לגלות את הפוטנציאל שלו ולגדול מתוכו. וזה מחייב אותנו להקפיד תמיד על מתן החופש לילד לבחור במה שהכי טוב בשבילו. כמובן, הכל בהתאם לרמתו ההתפתחותית של הילד, ומבלי לסכן אותו, את האחרים או את הרכוש שלידו (והכוונה היא בהחלט לאיום ממשי, ולא למה שלנו נראה כמסוכן, אך בפועל הוא לא ממש כזה).

כן התחברתי מאוד גם להנחה שהיא מאוד מאוד טריוויאלית בשבילי, אך לצערי, לא בשביל כולם, והיא כי כל ילד אוהב ללמוד. זה משהו שטבוע בו, ללא כל הבדל מין, גזע או דת. כל מה שנשאר, הוא כי אנחנו כמבוגרים נאפשר לו להשביע את התיאבון הבלתי פוסק שלו לידע. שוב, כשהוא זה שמרים את הכפית, ואנחנו שם רק כדי לארגן את הסביבה כך שיהיה בה בדיוק המבחר המתאים של המאכלים שהכי טעימים לו באותו הרגע (אני מקווה כי המטפורה הזו ברורה מספיק). וכן, שוב מודגשת חשיבות הסביבה.

איך הגעתי לשני עקרונות היסוד האלה, שבעיני הם העיקריים בקביעת הגישה החינוכית שמתאימה לילדנו (כיבוד חופש הבחירה שלו ואהבתו ללמוד)? ממממ... אולי אני אנסה לשתף בכמה נקודות מפנה בחיי, שכל אחת מהן תרמה לי תרומה אדירה, גם אם גיליתי אותה רק בדיעבד.

* אני חושבת שהיה זה אחד המפקדים שלי בצבא שאמר לי פעם כי אני שייכת לסוג האנשים שלא ניתן לפקד עליהם. לא באמת. לא אם אני לא מסכימה עם מה שפוקדים עלי. במאמר מוסגר אוסיף, כי מילים אלה נאמרו בשיחת בירור בשתיים בלילה, מאדם נבון במובן זה, שבמקום להטיל עלי את מרותו, החליט לגייס את שיתוף הפעולה שלי. ואני, שהייתי בטוחה כי בעקבות השיחה הזו ארותק לבסיס לאיזה שלושה שבועות לפחות, בסופו של דבר, מצאתי את עצמי מופתעת לנוכח הבעת אמון שכזו בי. לא הייתי יכולה לנהוג אחרת ממה שנהגתי, והייתי מוכנה לקבל את העונש המגיע לי, ובמקום קיבלתי טפיחה על השכם. והרבה חומר מחשבה.

* פעם הדרכתי קבוצת אמהות וילדים בלונדון. כל הדרך ללונדון עצמה, וגם במהלך ההכנה לטיול, הם לא הפסיקו לדבר על החנויות הרבות, בהן יבקרו, וכל המוצרים המוטרפים ביותר שיקנו בכספי בר מצווה. ואני, שהייתי מבוהלת מספיק מעצם רעיון של להדריך קבוצת מתבגרים צעירים (פעם אחרונה שנגעתי בקבוצת גיל זו לפני כן הייתה... אולי בגיל ההתגברות שלי), התייחסתי לזה ממש כאתגר. כשעלתה השאלה, איפה הם ירצו לבקר מעבר למוקדי התיירות הרגילים בלונדון, התשובה הייתה כל הזמן חד משמעית - ב-Oxford street, המרכז המסחרי של לונדון. כל הזמן לא הפסקתי לחשוב על איך בכל זאת אגרום להם לבקר באחד המוזיאונים בלונדון, מבלי שאמצא את עצמי מוטלת מתחחת לפסי הרכבת התחתית. מליון הברקות עברו לי בראש. התשובה הייתה כל כך פשוטה, עד כדי אבסורדית (לפחות בשביל באותו הזמן). כשהגיע הזמן החופשי המיועד להסתובבות חופשית, שלו למעשה הם חיכו מהמראת המטוס בבן גוריון, והשארתי את הקבוצה בתחילתו של.. Oxford street, אחד הילדים שאל אותי בהיסח דעת, מה אני מתכוונת לעשות בשעתיים הבאות. מה רבה הייתה התפלאותי, שכשעניתי לו שאני מתכוונת ללכת לבקר ב-British Museum, וגם קצת סיפרתי לו על מה מוצג במוזיאון, הוא שאל אם הוא יוכל להצטרף אלי. אני זוכרת שכמעט התעלפתי מרוב הפתעה. היה זה ילד שכל מה שעניין אותו מתחילת הטיול הוא איפה אפשר למצוא נעלי ספורט של איזה מותג מפורסם באותם הזמנים. לבסוף, מצאתי את עצמי גוררת מתוך המוזיאון כמעט את כל המתבגרים של הקבוצה, בזמן שאמהותיהם חרשו את החנויות, שסירבו לעזוב מפאת העניין הענק שמצאו בתערוכות המדהימות. מיותר לציין כי כל מה שהם דיברו עליו מרגע זה הוא הביקור במוזיאון. ואני שוב נשארתי מהורהרת.

* אי אפשר שלא לציין את לימודי באוניברסיטה העברית, בה במשך זמן הרבה יותר ארוך מהמתבקש, הרגשתי כאילו רוחי יוצאת ממני. האהבה שלי לשאול שאלות, ההתעקשות שלי שלא לחזור כמו תוקי אחר המרצה, הנטיה הטבעית שלי לא להגיד דבר והיפוכו באותו המשפט, שהתקבלו בקול מצחקק בלימודי המשפטים דווקא - כל אלה ועוד הרבה אחרים, היו שיעור חשוב מדי מלשכוח. אני אוהבת ללמוד. באמת! ואני שנאתי ללמוד במהלך התואר שלי. שנאתי את המרצים. את "חבריי ללימודים". והגרוע ביותר - שנאתי את עצמי. התביישתי בעצמי. זו הייתה אחת התקופות היותר קשות בחיי.

* ואני גם לא יכולה שלא להזכיר את סיפור משפחתי. אחי עבר תקופת התבגרות לא פשוטה, שבמהלכה גם ברח מהבית וגם ברח מבית הספר. והוריי עמדו שם כמעט עם מכנסיים מופשלים. לא היה להם שום מושג איך להתמודד עם הדבר. ובמיוחד, איך לענות על השאלה מדוע זה קרה במשפחה שלהם - שהיא משפחה נורמטיבית לכל הדעות. ואני יכולה גם להוסיף מקרים רבים אחרים של משפחות נורמטיביות עם ילדי שוליים, אליהם נחשפתי במהלך הפרקטיקה המשפטית שלי.

אני מניחה כי ההבנה כי אנחנו למעשה לא שולטים באף אחד, ועל אחת כמה וכמה לא בילדינו, היא טבעית לי כמו הנשימה. כמו גם ההבנה כי הציות האמיתי לסמכות, כזה שיעמוד בכל מזג אוויר ובכל מצב רוח, לעולם לא יגיע מתוך הפחד, או מתוך הכפייה. אלא אך ורק מההבנה העמוקה ומהסכמה הבסיסית להטלת הסמכות. נשמע כחזון אפוקליפטי? אני מאמינה שלא. ואולי זו ההזדמנות שלי לממש את המחשבה שהתגבשה לה שם עם השנים - אפשר גם בדרך אחרת.

לי ברור לגמרי, כי חייבים לבקש רשות מהתינוק להחליף לו טיטול. מהפעוט - להכנס לחדרו ולשחק בצעצועיו. מהילד - להשתמש ביצירה שלו ולעשות ממנה קישוט. לי ברור לגמרי שאם הילד מבקש לשטוף את השירותים שלו (הסיר) אחרי שהוא עשה קאקי, חושבים על דרך יצירתית לאפשר לו זאת. לי ברור לגמרי שאם הילד שלי שואל אותי שאלה, אני לא עונה לו: "עוד מוקדם לדעת". אם הוא מבקש לנסות לעשות משהו - אני מתעלמת מהנסיון הזה. או אם הוא מנסה בכל מאמציו הכבירים להרים מכנסיים ותחתונים אחרי שעשה פיפי, אני מפריעה לו באמצע ועושה זאת בשבילו. אולי זה לא נראה לך קשור כל כך, אך בעיני רכישת הכבוד כלפיו מתחילה מהרגע בו הוא יצא מרחמי. אחרת איך אוכל לבקש ממנו אי פעם לכבד את רצונותיי? את רצונות החברה? את רצונות האחר? איך הוא יראה את האחר, אם אינני רואה אותו?

מבחינתי, הילד הוא יישות טובה ותמימה. וללא כל ספק, קולטת את הסביבה לתוכה. אם משהו בהתנהגות הילד לא בסדר, לא יהיה קשה לגלות משהו בסביבה, בין אם באנושית או בחפצית, שגרם לכך. אך לא בילד. במובן העמוק של הדבר. אני לא יודעת איך הגעתי להבנה זו. ושוב עולה לי זכרון אחד (תודה רבה לך על כל הזכרונות שהעלת בי). פעם התנדבתי בניידת לילה של עמותת "עלם", שהוצבה מדי שבוע במשך לילה מסוים באחת השכונות בירושלים. כמה חודשים ארוכים אחרי שהתחלתי להתנדב, אחד המדריכים סיפר לי שמה שהדהים אותו יותר מכל, הוא כי בלילה הראשון שלי בזירה, ישירות ניגשתי לחבורה הכי אפלה של נערים. הוא אמר לי שבדרך כלל המתנדבים בהתחלה מתצפתים, מדסקסים וניגשים לנערים רק אחרי כמה התנדבויות. ואני פשוט ניגשתי והצגתי את עצמי. מדהים, לא? בשבילי, לא הייתה דרך פעילות אחרת. לא עשיתי משהו מודע. כמובן, חששתי קצת והתרגשתי. לא שהיה לי הזדמנות לפני כן לבוא במגע עם נוער רחוב, אלא בדוכני הנאשמים בבית המשפט. אבל אז הזכרתי לעצמי, שהם בסך הכל נערים, ילדים, אבודים פחות או יותר. מדוע שאני אחשוש מהם? ואולי אוסיף - מדוע שאחשוש מהם יותר ממה שהם חוששים ממני?

ואולי, לסיכום, למרות הברבורים שלי, אני לא ממש יודעת, איך הגעתי להאמין כך בילדים. אני רק מקווה שלעולם לא אפסיק לעשות זאת.

ולגבי החינוך הביתי - אם את עוקבת אחרי כבר זמן מה, לבטח ראית אותי מזכירה בהזדמנות זו או אחרת את העובדה כי אינני מנבאת עתידות. לא הייתי אמא לפני כן, ולא היה לי מעולם ילד גדול יותר מגיל שנתיים ושלושה חודשים, ולא היה לי יותר מילד אחד. אני, ואנחנו בכלל, כמשפחה, מנסים כל הזמן להקשיב לעצמנו, לילד שלנו, לכולנו יחד בכל הקונסטלציה המיוחדת הזו של המשפחה. יצא מזלי למצוא בן זוג מדהים שמסכים וחושב את אותם הדברים כמוני, ואני רק מקווה שאנחנו תמיד נוכל להקשיב לעצמנו לממש את זאת. הן מבחינת החוזק הנפשי והם מהבחינה הכלכלית. אני כן מנסה כל הזמן ללמוד. לחינוך הביתי, בהגדרתו, נחשפתי רק בשנתיים האחרונות. ובעיקר, במשפחות בחו"ל. ומההכרות האישית שלי אני רק יכולה להגיד לך שהרבה מאוד סטיגמות (או סתם מחשבות) שהיו לי לפני כן על החינוך הביתי, מתנפצות לריסים. למשל, לגבי הפגיעה בהתפתחות החברתית של הילד, או בהתמודדות שלו בחברת השווים לו. לכל הדברים האלה אפשר לדאוג במסגרת החינוך הביתי. יותר מזה, אפשר לפחות לספק לילד דוגמא ראויה באחריות להתמודדות במצבים אלה, מה שלא בטוח קורה במסגרות החינוך הלא ביתיות. אני לא מכירה אותך מספיק כדי לדעת מהיכן התשובה שלך מגיעה בעניין זה. אבל האם את באמת מכירה מספיק את החינוך הביתי כדי לראות בו חסרונות?

ואולי כאן המקום להזכיר גם את הכתבה הזו על Montessori Homeschooling, בה מצויין בין היתר, ראיון עם הילד שגדל בבית, והיום הוא עורך דין מצליח (לא שזה כשלעצמו מעיד על משהו). מעניין מאוד ושוב, מעורר מחשבה.

ולגבי זה שלא אאלץ את בני ללכת לבית הספר, או לעשות שיעורי בית, לשם הדיון, מעניין כי דווקא אמירה זו הציתה את השאלות שלך (ושוב, אני מברכת עליהן, פשוט מציינת כי אין זה מקרי). אינני יכולה לנבא את מה שיקרה, כפי שכבר אמרתי, אך באותה הנשימה, אני לא יכולה לדמיין לעצמי כי אי פעם אכריח את בני לעשות אחד מאלה. זה נראה לי אבסורדי. תחשבי, האם מישהו מכריח אותנו ללכת לעבודה? הרי אנחנו עושים זאת מתוך בחירה. נכון, הבחירה שלנו לעיתים נובעת מהנסיבות שמאלצות אותנו, אך בכל זאת אנחנו בוחרים בכך. היינו באותה המידה יכולים לבחור שלא ללכת לעבודה, לחיות מדמי אבטלה או לחיות ברחובות. והאמת, שזה לא דווקא קשור להליכה לבית ספר, אלא בכלל לבחירות ילדיי באשר יהיו. אני מקווה שאני מצליחה להעביר את כוונתי מספיק בהיר.

אינני בעלת עקרונות עוורים בשום דבר. כלומר, אני לא נגד מערכת החינוך באשר היא. כמו גם אני לא נגד שום דבר אחר בהגדרה. אך אכן, יש לי ביקורת קשה כלפי מערכת החינוך בארץ, ובראשיתה כלפי המערכת הפורמלית. אני חושבת שאינני צריכה להאריך במישור זה. ואם בכל זאת הייתי מאריכה, אז אולי הייתי מזכירה את המחנך ששמע את כל תלמידיו בני 12 חוזרים אחד אחרי השני, כי רצח זה לא דבר שלא יעלה על הדעת כשלעצמו, וכי לעיתים צריך לרצוח - למשל, שלא הייתה ברירה אלא לרצוח את יצחק רבין, בגלל שבגד באחיו. ואחרי שהתבקש להגיב, לא מיוזמתו, הזכיר כי אין זה מתפקידו של בית ספר לחנך ילדים. כי זה מה שנעשה בבית. מיותר לציין כי כל בית הספר היה מלא בסטיקרים "פושעי אוסלו לדין". ואולי הייתי מזכירה את אחת המחנכות שאני מכירה, שתפקיד המחנכת הונחת עליה למרות התנגדותה כתנאי להמשך העבודה בבית הספר. ואולי הייתי מזכירה כי למיטב ידיעתי, לא מזמן משרד החינוך ערך כנס בנושא מאוד חשוב "מניעת עליית בעיות אלכוהול וסמים בקרב תלמידי.... בתי הספר היסודיים"?!

אכן, קיימים בתי הספר האלטרנטיביים. חשוב לציין כי עצם היותם אלטרנטיביים לא הופך אותם לחיוביים בהכרח בעיני. כמובן, מה שמשנה זו המהות. למזלנו, במקום מגורינו, יש מערכת ענפה של בתי הספר האנטרופוסופיים. וכדי להכיר אותם יותר מקרוב, אני לומדת השנה על החינוך האנטרופוסופי. חשוב לציין גם כי מבחינתי, הליכת ילדיי לבית הספר היא לא ברירת מחדל. אפשר להגיד כי במובן מסויים, החינוך הביתי הוא ברירת המחדל בשבילנו. למרות שהייתי רוצה להקדיש לחינוך הביתי מקום קצת יותר מכובד מברירת המחדל.

מקווה כי הצלחתי לענות לך. בכל זאת, אני מודה לך על כי בזכותך הבנתי עוד כמה דברים חשובים.

ודבר אחרון - לגבי היותי חריגה. טוב... אני די רגילה לזה...:) ואני מעדיפה לחשוב על זה כמיוחדת...:)

פינת לימוד: עקרונות ההורות ללא תנאי

בעולם המודרני של זמננו אנחנו תמיד אוהבים לתת הגדרות לכל. כך, למשל, בהורות קיימות כמה גישות ידועות - הורות פוזיטיבית (positive discipline), הורות ללא תנאים (unconditional parenting) , הורות קשורה (attachment parenting) ומה לא. אני אישית תמיד נרתעת מההגדרות, ואוהבת להוסיף כי הורות שלי היא הורות מערבת ומערבבת...:)

אני כל הזמן מנסה להחכים. רק שלא תמיד מצליחה למצוא זמן לכך. בכל זאת, ספרו של Unconditional Parenting: Moving from Rewards and Punishments to Love and Reason" של
Alfie Kohn מחכה על המדף שלי כבר זמן מה.

עד שאגיע אליו שמחתי לקרוא את המאמר "When a Parent's "I Love You" Means "Do As I say" שפרסם ב-The New York Times ואת תגובתו בהמשך "Punishing Children With Love". כך הוא מסכם בקצרה את העקרונות הבסיסיים של ההורות ללא תנאים:

1. תשקלו שנית את מה שביקשתם מהילד -
כשהילדים אינם רוצים לציית למה שהתבקש מהם, לעיתים, הבעיה אינה נעוצה בהם, אלא במה שביקשנו מהם לבצע.

2. תשימו את מערכת היחסים שלכם עם ילדיכם לפני הכל -
מה שחשוב יותר מכל משימה יומיומית אחרת הוא הקשר שיש לנו - או אין לנו - עם הילדים במהלך הזמן; אם הם סומכים עלינו; ואם הם יודעים כי אנחנו סומכים עליהם.

3. תדמיינו איך נראים הדברים מנקודת מבטו של הילד -
הורים העושים זאת בקביעות מודעים יותר, עדינים יותר וישמשו דוגמא יותר טובה לילדיהם בלראות את העולם מנקודת מבטו של האחר [perspective taking] (מה שמהווה את אבן היסוד של ההתפתחות המוסרית).

4. תהיו אותנטיים -
ילדכם זקוק לבן אנוש - בעל פגמים, אכפתי ופגיע - הרבה יותר מאשר שהוא זקוק למישהו שמעמיד פנים להיות ההורה המושלם.

5. דברו פחות, תשאלו יותר -
הרבה יותר טוב לומר דברים מאשר לצעוק; הרבה יותר טוב להסביר מאשר רק לומר; אך לעיתים לעורר (רגשותיו של הילד, רעיונותיו או העדפותיו) הוא אפילו יותר טוב מלהסביר.

6. תייחסו לילד את המניע האפשרי הכי טוב (המתיישב עם העובדות) -
Nel Noddings מזכירה לנו כי ילדים ינהגו בהתאם לציפיות שלנו. לכן עדיף להניח את הטוב ביותר, כשאנחנו לא יודעים לבטח מדוע הם עשו את מה שהם עשו.

7. נסו להגיד "כן" -
אל תתפקדו כהורה על אוטומט ותשללו שלא לצורך מילדיכם את ההזדמנות לעשות דברים לא רגילים. אנשים לא מתמודדים יותר טוב עם תסכול אם תסכלו אותם בכוונה, כשהם היו צעירים.

8. אל תהיו קשיחים -
יכולת לצפות מראש יכולה להיות מוגזמת. הצורך הברור בכללים נוקשים יכול להיעלם כשנפסיק לראות את ההתנהגות הבעייתית כהפרה הראויה לעונש, ונתחיל לראות אותה כבעיה הדורשת פתרון (ביחד).

9. תתנו לילדים להביע את דעתם לגבי חייהם -
ילדים לומדים לבצע החלטות טובות על ידי החלטת ההחלטות, ולא על ידי הציות להוראות. תגובת ברירת המחדל שלנו אמורה להיות כזו שתאפשר להם לבחור - אלא אם קיים הכרח לשלול מהם אפשרות זו.

10. תאהבו אותם ללא כל תנאי -
ילדים צריכים לדעת שאנחנו אוהבים אותם אך בזכות מה שהם, ולא בגלל מה שהם עושים. עונשים (דוגמת time out) או פרסים (דוגמת המחמאות) יכולים לשדר להם כי הם חייבים להרוויח את אהבתינו - וזה ההיפך הגמור ממה שהילדים זקוקים לו, במובן הפסיכולוגי.

אין כאן מילה אחת שאינני מסכימה איתה. יש כאן הרבה חומר למחשבה.

פינת לימוד: חשוב לדבר עם הילד

Lakshmi Kripalani היא אשה מדהימה כשלעצמה שחונכה על ידי מריה מונטסורי בעצמה ועבדה איתה יחד ועם בנה מריו. היא תרגמה וערכה את Dr. Montessori's 1946 Lectures: Karachi, India . היום, בין היתר, ניתן להינות מהתור הקבוע שיש לה ב-Jola-Montessori (Public School Montessorian Newspaper).

הפעם אפנה את תשומת לבכם ל"Talk. Our Future Depends on it":

"Communicate with your child on every subject from the day the child is born.

Dr. Montessori wanted adults to talk to the child about everything in their environment. I remember during World War II, a nurse at Montessori’s settlement in India told a child that a war was going on and hundreds of people had been killed.

Montessori jumped on her. She told her to share the news in a positive way. People do kill each other in wars, but they are trying to achieve peace and help each other. Talk about the same news, but with a positive understanding.

This is another case in which recent research has verified Montessori insights. Today there are many studies showing that spoken language greatly affects the infant’s brain development. Some have concluded that the number of words an infant hears each day from attached, attentive human beings is the single most important predictor of later intelligence, academic achievement and social competence.

Babies need to be with speaking adults, not left isolated in a crib or listening to recorded sounds. They need to be where the family activities are going on. Whether the mother is cooking, cleaning or socializing with the friends, the child needs to be there.

If mother is cutting or peeling the vegetables, she needs to explain to the child: “Look, these are carrots and eggplants. After I peel and cut them, I will sauté them in oil and let them cook for a while. I am also adding salt, pepper, turmeric and cumin.”

The child enjoys the conversation and acquires the names of vegetables and spices.

If an older child is around, the parents can talk about what he or she is playing with or reading. That will expose the child to all varieties of knowledge and vocabulary. Those conversations form the basis of intellectual development"